“探究式-小班化”教學是一種以培養醫學生的臨床能力和職業素養，促進醫學生全面發展為目標的教學模式。小班化教學強調以學生為主體，促進教與學的深度互動，在大班課堂的基礎上融入小班化教學能夠提高醫學生學習成績和學習興趣。本文對四川大學華西臨床醫學院開設的“內分泌與代謝性疾病（雙語）”課程在教學理念和設計、學習資源、考試改革、師生互動等幾個方面進行總結，嘗試探索“探究式-小班化”教學在臨床醫學中的應用及展望，希望能夠為今后“探究式-小班化”教學改革提供借鑒。
引用本文： 趙呈智, 馬金芳, 易祖木, 李春雨, 張雨薇. “探究式-小班化”教學的應用及展望. 中國循證醫學雜志, 2019, 19(12): 1481-1485. doi: 10.7507/1672-2531.201902023 復制
大班課堂是傳統高校教育的主要教學形式，這由歷史和現實、理論和實踐等多重因素決定，包括綜合國力水平制約了教育規模、“以教師為中心”的講授式教學占主體地位以及“接受式學習”是學生學習的主要方法等[1]。但長期的教學實踐表明，單純大班課堂有一定弊端，如教學方法單一、課堂秩序差、學生參與度低、學習動機弱化等[1]。有研究結果也顯示，單純的接受式學習對于學生學習并不充分，應該將接受式學習與發現式學習緊密結合，使兩者互補[2]。“探究式-小班化”教學是一種以培養醫學生的臨床能力和職業素養，促進醫學生全面發展為目標的教學方式。小班化教學在教學過程中，通過更新教學內容、改革教學方法、促進教與學的深度互動等方式，激發學生主動學習的熱情[3]，做到以學生為主體，讓學生享受學習過程、提升學習能力，進行有效且高效的學習。“探究式-小班化”教學旨在以探索和研究為核心，營造學術交流環境，激發學生的個性和靈感，使學生能夠學以致用、獨立發現和解決問題、并通過反思而觸類旁通[4]。為提高醫學生學習成績和學習興趣，在大班課堂的基礎上融入小班化教學十分必要。本文旨在通過對四川大學華西臨床醫學院開設的“內分泌與代謝性疾病（雙語）”課程進行總結，嘗試探索“探究式-小班化”教學在臨床醫學課程講授中的應用及展望。
1 教學理念及設計
1.1 教學理念
作為一門臨床醫學專業核心課程，本課程始終秉承“以學生為中心”的教學理念，并在此基礎上通過多種教學形式培養學生興趣、鍛煉學生能力，最終借助教學反饋不斷完善課程設計和建設。此外，因為教學的目標不僅在于“授業”，還在于“樹人”。本課程在向學生傳授專業知識和技能的同時，也有意識地將社會主義核心價值觀融入教學之中，引導學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀和職業觀。
1.2 教學設計
本門課程根據《四川大學“探究式-小班化”課程基本要求》，參照《中國醫學教育標準-臨床醫學專業》及《華西臨床醫學院“探究式-小班化”課程建設指南（2017 年版）》進行改革和設計。
在教學設計的過程中，除了教學方法的改革外，教學內容的設計也是本門課程的重點。教學內容的設計，不僅要符合不同專業的培養目標，體現出不同層次和方面的教學要求；同時要能夠體現“以學生為中心”，具有基礎性、交叉性、研究性、前沿性的特點；更要符合授課對象所選專業的基本要求等。按照上述標準，本門“內分泌與代謝性疾病（雙語）”課程為“臨床醫學八年制”的同學開設，其開展授課的年級具體為大學五年級，課程安排見表 1。
表1
“內分泌與代謝性疾病（雙語）”課時安排（節）
本課程設置的理論課程的課時總數 39 節，其中 7 節理論課程是以“大班授課，小班教學”的形式展開。大課講授共占全部課時總數的 50%（32/64），其余的課時均以不同形式的“小班化”教學模式進行分配。
1.2.1 理論課程學習
對醫學生而言，醫學理論知識的學習十分重要，對于之后的臨床見習和實踐起著基石作用。故我們在本課程的理論課程中仍主要采取大班教學（學生總數為 88 人）的方法，課堂形式以教師授課為主，確保能夠滿足原有授課要求。在承擔大課教學的教師當中，高級職稱（含副高）教師承擔大課學時比例至少占 70%，教學團隊學歷層次、知識結構和年齡結構合理。本門課程為中英雙語授課，采用英文 PPT+中文授課或中文 PPT+英文授課兩種形式。但本門課程的大課講授也以小班化形式展開。從課程內容上看，本門課程融合了生理學等基礎醫學課程、病理學等臨床輔助課程以及臨床內分泌和甲乳外科等臨床外科課程。將不同課程交叉進行，實現了“內容的小班化”。從班級規模來看，“探究式-小班化”課程包括物理小班和理念小班兩種類型。所謂的物理小班，是指授課時班級的學生數較少，一般是班級規模在 30 人以下，由授課老師與學生一起實現課程目標；理論小班則是指在不改變原有班級人數的情況下在教學環節中調整班級結構，以小組或小班形式實現課程目標[5]。
除此之外，本門課程還設置了研究生助教崗位以輔助教學，從而協助課程過程性考核的實施，完善課程中心教學資源的建設，提高教師教學和學生自主學習的力度。研究生助教在本門課程中主要承擔教學資料準備、課堂觀察、集中答疑、作業評分、考核設計及統計課堂問卷等多項任務，其核心內容在于引導和激勵學生進行探究式學習，以達到更好的學習效果。研究生助教在“探究式-小班化”教學當中起到了助力教與學、協調師生關系、促進教學質量提高的作用[6]，并在深入同學學習生活方面有著親切性及細致性的優勢。
1.2.2 臨床見習
臨床見習是臨床實踐教學的重要組成部分，是高等醫學教育中實現醫學生向實習醫生過渡的重要環節[7]。臨床見習的任務是使學生掌握臨床的技能技巧，其核心是培養學生的臨床思維能力，保證醫學生在未來具有獨立解決臨床問題的能力[8]。按此原則，本門課程的臨床見習分為四個環節：見習備課會、見習小課堂、教師講解和學生練習。見習的首要任務是帶教老師講解，通過在醫院進行見習小課堂和臨床實際講解的環節，可以將學生在理論課所學的抽象內容具體化而使學生對理論知識獲得更加深刻的理解、記憶和消化。見習的第二個任務便是以學生為中心，進行學生練習，加強學生臨床思維能力的培養。通過這樣的方法，讓學生能夠提前熟悉臨床常規工作，對促進學生形成臨床思維方法有著深遠的意義和影響。
1.2.3 TBL/PBL
以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL）是以學生為中心的教育方式[9]。PBL 是以問題為基礎、以學生為主體、以小組討論為形式，在輔導教師的參與下，圍繞某一醫學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程[10]。以團隊為基礎的教學方法（team-based learning，TBL）是一種以團隊協作為基礎，以教師講授和學生討論相結合的一種教學方法[11]。本門課程采用的 TBL/PBL 教學流程見圖 1。
圖1
課程 TBL/PBL 實行流程
本課程在理論學習的基礎上，交叉進行 PBL 及 TBL 教學，可以幫助學生更好地理解理論知識，能夠更好地訓練和提升學生的批判性思維、團隊協作能力及臨床思維能力。
2 學習資源
在學習的過程中，充足的學習資源對于醫學生提高學習成績和改善學習效果來說能夠起到事半功倍的效果。因此，為了能夠更好地促進醫學生了解、學習本專業最近動態和最新研究成果、培養創新的科研和臨床思維，我們建立了多個線下和線上渠道以獲取更加全面的學習資源，包括：
2.1 教材和講義
教材是學生獲取本專業基礎知識最主要的來源，因此教研室制定了一套國家規劃中文教材，但是同時鼓勵學生使用英文原版輔助教材，或者使用自編英文或雙語講義。
2.2 參考資料
為了知識的全面性，教研室同時指定了一本其他教材、專著推薦給學生作為參考資料。
2.3 教學大綱
教學大綱是教師進行教學的主要依據，也是進行學生學業測定的重要參考，因此學科教學大綱的建設是十分關鍵的。其主要包括課程介紹、師資介紹、課程教學目標、考試考核標準、教學內容、推薦教材、參考資料等多項內容。
2.4 “課程中心”網站
“課程中心”網站是學生獲取學習資源的重要途徑，因此也是課程建設的重點。在本門課程的課程中心網站上具有齊全的教學資料，包括教學大綱、教學進度表、教學教案和標準課件幻燈片四個基本內容，并且保證教學大綱和教學教案為最近兩年內修訂的最新版本，使學生獲得最新且有效的資源。
3 考試改革
在傳統醫學教育中，教學質量的評價方式過多地依賴于終結性評價，即在教學活動結束后為評價教學效果而進行的評價，以考試成績來評定學生的學習能力和教學質量[12]。盡管終結性評價具有其優勢，但由于其過度強化了最終考試成績的作用，因此容易導致學生在考前突擊而忽略了學習過程。而且這種評價方法也容易讓學生因獲得不佳的成績而喪失學習的興趣和動力。因此，在最近幾年，隨著考試改革的進行，形成性評價越來越成為了考核評價方式的主流。形成性評價又稱過程性評價，是在教學過程中即時、動態、多次對學生實施的評價，它注重及時反饋，用以強化和改進學生的學習[13]。形成性評價是學生與教師在同一個教學模塊中共同參與，雙方得到反饋并改變教學內容和方式，從而提高教學質量和促進學生學習的一種教學活動[14]。因此，本門課程綜合終結性評價和形成性評價優勢，對課程的考核指標進行改革。學生最終的成績由三個部分構成，分別是實踐成績、平時成績（包括平時作業、平時測驗、日常考勤和課堂表現）和期末成績，分別占總成績的 30%、35%、35%。實踐成績主要包括臨床見習和病歷書寫兩個方面，考核這兩方面能夠使同學們認真對待臨床見習和病歷書寫的工作，從而能對臨床工作程序和臨床疾病有更加具體的認識，形成初步臨床思維方式和基本診斷技能；通過病歷書寫，也能夠使學生在訓練中了解和掌握重點。帶教老師會修改學生書寫的病歷并反饋，讓學生能夠及時認識到病歷書寫中的不足及醫療文書書寫的規范性，并改善下次病歷書寫。平時成績的設定，能夠督促同學們重視平時的學習，并且培養學生的自主學習能力和團隊協助能力，彰顯學習過程中素質教育的重要性。例如，本課程所進行的 TBL 教學中，老師會針對提前布置的學習主題所完成的 PPT 及小組展示進行點評，并在課下為同學修改和反饋，以便同學們對老師的建議進行二次思考和吸收。對于平時測驗，本課程借助“問卷星”平臺，實時得到課堂上每道題目回答的正確率及答案分布，針對同學們集中出現的錯誤，老師能夠在測試完成后及時在課堂上為大家講解，并且適當拓展學習內容，以解決學生學習中存在的問題，促進知識的學習和積累。此外，在階段學習任務結束之后進行期末考試也十分必要。通過復習，能夠使學生對本課程所學的知識進行系統地整理以及進行整體知識框架的構建，進一步鞏固對理論概念的理解。
我們對 2018～2019 學年秋季學期 2014 級臨床醫學八年制學生的總成績人數分布和成績組成結構進行了分析，結果見表 2 和表 3。成績分布結果顯示，雖然有部分學生期末考試成績不理想（0～59 分，16 人），但絕大多數（85/87）2014 級臨床醫學八年制學生的總成績都在 70～89 分之間，達到了理想的教學效果。
表2
2014 級臨床醫學八年制成績分布（人）
表3
2014 級臨床醫學八年制課程考核成績
表 3 的結果顯示，通過“探究式-小班化”課程改革，課程考核方式逐漸豐富，平時成績占比相對提高，要求學生在平時的學習過程中付出更多努力，期末“臨時抱佛腳”的做法在“探究式-小班化”教育考核模式下不再具有優勢。這種考核方式充分調動了大家平時的學習熱情，由此產生的形成性評價也顯得更加合理，從而不再局限于紙質問答。總體來說，這種評價方式使學院對學生能力的考核更加準確、真實和全面，也更能反映出學生的綜合素質。
4 師生互動
師生互動是一種交互作用和相互影響的過程。師生互動不是教師對學生或學生對教師的單向、線性的影響，而是師生間雙向、交互的影響[15]。良好的師生互動對于促進學生的綜合發展和課程的不斷完善有著積極的作用。因此，本門課程采取多種方式方法，借用不同的媒介和手段，開展良好的師生互動。師生互動主要分為課堂互動和課下互動兩個部分，課堂互動主要包括使用 APP 進行課堂簽到以及使用表決器或手機掃碼等多種方法進行課堂隨機檢測。課堂檢測結果能夠即時統計，授課老師能夠看到同學們對于知識的掌握程度及主要漏洞，因此能夠有側重點地為同學進行問題解答。而課后互動主要包括通過 QQ 群、微信群、課程中心等多個途徑及時發布與課程相關的信息通知，同時上傳本次課程的 PPT 及課外拓展資料。同學們還能夠利用上述平臺提出疑問，并由相關的助教或老師進行解答，做到及時答疑。除此之外，在課程結束時，還會通過問卷等形式請同學們匿名進行意見反饋，在仔細閱讀和分析同學們的意見和建議之后，也會由授課老師向同學們反饋，真正地做到雙向交互影響。
5 總結
建設“探究式-小班化”醫學課程是踐行先進教學理念，提升教學質量的重要舉措，為了提高“內分泌與代謝疾病（雙語）”課程的教學質量及學生對于課程的興趣，本課程在課程理念、課程設計、學習資源、考試考察等多個方面進行改變和突破，并取得較好效果。
本課程的創新和改革主要在于：中英文雙語概念的不固定性；理論知識與包括臨床見習、TBL/PBL 結合等形式豐富的臨床實踐相結合的教學方式；以研究生輔助教學及以形成性評價為主導的教學評價體系的形成等。在課程結束后的調查中，同學和老師雙方的反饋意見均表明本次“探究式-小班化”課程改革比較成功。
但在“探究式-小班化”課程改革過程中，我們也意識到了課程建設仍有有待提高的地方。例如課程中心建設還可以更加豐富。雖然如今的“課程中心”網站已經具備了較為完善的教學資料，但對于課程題庫的建設還比較欠缺。試題庫的建立與應用，可以減輕教師負擔，公正客觀地評價教師的教學效果，也便于試題的管理與維護[16]。不僅如此，題庫的建設在一定程度上還有利于同學的自學和自我檢測。在題庫的建設過程中，還可以充分結合執業醫師考試，讓學生盡早熟悉執業醫師考試的模式和類型。
在考試改革方面，除了現有考察方式以外，教研室擬增加口試環節，通過口試可以檢測同學們對于知識的熟練程度，并且通過學生自主總結口試試題答案，可以加強學生對于知識的掌握，以輔助學習理論知識。
“探究式-小班化”教學方式改革已經成為目前的熱點問題之一，其普及程度也正在逐漸擴大。但在“探究式-小班化”教學改革的過程中仍然存在一些問題需要解決，包括本土化理論研究較少、高度的理論概括不足、結合具體情節的行動研究較少等[17]。本文通過對四川大學華西臨床醫學院“內分泌與代謝疾病（雙語）”課程“探究式-小班化”教學改革進行總結，希望能夠為今后“探究式-小班化”教學改革提供更多的借鑒和思考。
大班課堂是傳統高校教育的主要教學形式，這由歷史和現實、理論和實踐等多重因素決定，包括綜合國力水平制約了教育規模、“以教師為中心”的講授式教學占主體地位以及“接受式學習”是學生學習的主要方法等[1]。但長期的教學實踐表明，單純大班課堂有一定弊端，如教學方法單一、課堂秩序差、學生參與度低、學習動機弱化等[1]。有研究結果也顯示，單純的接受式學習對于學生學習并不充分，應該將接受式學習與發現式學習緊密結合，使兩者互補[2]。“探究式-小班化”教學是一種以培養醫學生的臨床能力和職業素養，促進醫學生全面發展為目標的教學方式。小班化教學在教學過程中，通過更新教學內容、改革教學方法、促進教與學的深度互動等方式，激發學生主動學習的熱情[3]，做到以學生為主體，讓學生享受學習過程、提升學習能力，進行有效且高效的學習。“探究式-小班化”教學旨在以探索和研究為核心，營造學術交流環境，激發學生的個性和靈感，使學生能夠學以致用、獨立發現和解決問題、并通過反思而觸類旁通[4]。為提高醫學生學習成績和學習興趣，在大班課堂的基礎上融入小班化教學十分必要。本文旨在通過對四川大學華西臨床醫學院開設的“內分泌與代謝性疾病（雙語）”課程進行總結，嘗試探索“探究式-小班化”教學在臨床醫學課程講授中的應用及展望。
1 教學理念及設計
1.1 教學理念
作為一門臨床醫學專業核心課程，本課程始終秉承“以學生為中心”的教學理念，并在此基礎上通過多種教學形式培養學生興趣、鍛煉學生能力，最終借助教學反饋不斷完善課程設計和建設。此外，因為教學的目標不僅在于“授業”，還在于“樹人”。本課程在向學生傳授專業知識和技能的同時，也有意識地將社會主義核心價值觀融入教學之中，引導學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀和職業觀。
1.2 教學設計
本門課程根據《四川大學“探究式-小班化”課程基本要求》，參照《中國醫學教育標準-臨床醫學專業》及《華西臨床醫學院“探究式-小班化”課程建設指南（2017 年版）》進行改革和設計。
在教學設計的過程中，除了教學方法的改革外，教學內容的設計也是本門課程的重點。教學內容的設計，不僅要符合不同專業的培養目標，體現出不同層次和方面的教學要求；同時要能夠體現“以學生為中心”，具有基礎性、交叉性、研究性、前沿性的特點；更要符合授課對象所選專業的基本要求等。按照上述標準，本門“內分泌與代謝性疾病（雙語）”課程為“臨床醫學八年制”的同學開設，其開展授課的年級具體為大學五年級，課程安排見表 1。
表1
“內分泌與代謝性疾病（雙語）”課時安排（節）
本課程設置的理論課程的課時總數 39 節，其中 7 節理論課程是以“大班授課，小班教學”的形式展開。大課講授共占全部課時總數的 50%（32/64），其余的課時均以不同形式的“小班化”教學模式進行分配。
1.2.1 理論課程學習
對醫學生而言，醫學理論知識的學習十分重要，對于之后的臨床見習和實踐起著基石作用。故我們在本課程的理論課程中仍主要采取大班教學（學生總數為 88 人）的方法，課堂形式以教師授課為主，確保能夠滿足原有授課要求。在承擔大課教學的教師當中，高級職稱（含副高）教師承擔大課學時比例至少占 70%，教學團隊學歷層次、知識結構和年齡結構合理。本門課程為中英雙語授課，采用英文 PPT+中文授課或中文 PPT+英文授課兩種形式。但本門課程的大課講授也以小班化形式展開。從課程內容上看，本門課程融合了生理學等基礎醫學課程、病理學等臨床輔助課程以及臨床內分泌和甲乳外科等臨床外科課程。將不同課程交叉進行，實現了“內容的小班化”。從班級規模來看，“探究式-小班化”課程包括物理小班和理念小班兩種類型。所謂的物理小班，是指授課時班級的學生數較少，一般是班級規模在 30 人以下，由授課老師與學生一起實現課程目標；理論小班則是指在不改變原有班級人數的情況下在教學環節中調整班級結構，以小組或小班形式實現課程目標[5]。
除此之外，本門課程還設置了研究生助教崗位以輔助教學，從而協助課程過程性考核的實施，完善課程中心教學資源的建設，提高教師教學和學生自主學習的力度。研究生助教在本門課程中主要承擔教學資料準備、課堂觀察、集中答疑、作業評分、考核設計及統計課堂問卷等多項任務，其核心內容在于引導和激勵學生進行探究式學習，以達到更好的學習效果。研究生助教在“探究式-小班化”教學當中起到了助力教與學、協調師生關系、促進教學質量提高的作用[6]，并在深入同學學習生活方面有著親切性及細致性的優勢。
1.2.2 臨床見習
臨床見習是臨床實踐教學的重要組成部分，是高等醫學教育中實現醫學生向實習醫生過渡的重要環節[7]。臨床見習的任務是使學生掌握臨床的技能技巧，其核心是培養學生的臨床思維能力，保證醫學生在未來具有獨立解決臨床問題的能力[8]。按此原則，本門課程的臨床見習分為四個環節：見習備課會、見習小課堂、教師講解和學生練習。見習的首要任務是帶教老師講解，通過在醫院進行見習小課堂和臨床實際講解的環節，可以將學生在理論課所學的抽象內容具體化而使學生對理論知識獲得更加深刻的理解、記憶和消化。見習的第二個任務便是以學生為中心，進行學生練習，加強學生臨床思維能力的培養。通過這樣的方法，讓學生能夠提前熟悉臨床常規工作，對促進學生形成臨床思維方法有著深遠的意義和影響。
1.2.3 TBL/PBL
以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL）是以學生為中心的教育方式[9]。PBL 是以問題為基礎、以學生為主體、以小組討論為形式，在輔導教師的參與下，圍繞某一醫學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程[10]。以團隊為基礎的教學方法（team-based learning，TBL）是一種以團隊協作為基礎，以教師講授和學生討論相結合的一種教學方法[11]。本門課程采用的 TBL/PBL 教學流程見圖 1。
圖1
課程 TBL/PBL 實行流程
本課程在理論學習的基礎上，交叉進行 PBL 及 TBL 教學，可以幫助學生更好地理解理論知識，能夠更好地訓練和提升學生的批判性思維、團隊協作能力及臨床思維能力。
2 學習資源
在學習的過程中，充足的學習資源對于醫學生提高學習成績和改善學習效果來說能夠起到事半功倍的效果。因此，為了能夠更好地促進醫學生了解、學習本專業最近動態和最新研究成果、培養創新的科研和臨床思維，我們建立了多個線下和線上渠道以獲取更加全面的學習資源，包括：
2.1 教材和講義
教材是學生獲取本專業基礎知識最主要的來源，因此教研室制定了一套國家規劃中文教材，但是同時鼓勵學生使用英文原版輔助教材，或者使用自編英文或雙語講義。
2.2 參考資料
為了知識的全面性，教研室同時指定了一本其他教材、專著推薦給學生作為參考資料。
2.3 教學大綱
教學大綱是教師進行教學的主要依據，也是進行學生學業測定的重要參考，因此學科教學大綱的建設是十分關鍵的。其主要包括課程介紹、師資介紹、課程教學目標、考試考核標準、教學內容、推薦教材、參考資料等多項內容。
2.4 “課程中心”網站
“課程中心”網站是學生獲取學習資源的重要途徑，因此也是課程建設的重點。在本門課程的課程中心網站上具有齊全的教學資料，包括教學大綱、教學進度表、教學教案和標準課件幻燈片四個基本內容，并且保證教學大綱和教學教案為最近兩年內修訂的最新版本，使學生獲得最新且有效的資源。
3 考試改革
在傳統醫學教育中，教學質量的評價方式過多地依賴于終結性評價，即在教學活動結束后為評價教學效果而進行的評價，以考試成績來評定學生的學習能力和教學質量[12]。盡管終結性評價具有其優勢，但由于其過度強化了最終考試成績的作用，因此容易導致學生在考前突擊而忽略了學習過程。而且這種評價方法也容易讓學生因獲得不佳的成績而喪失學習的興趣和動力。因此，在最近幾年，隨著考試改革的進行，形成性評價越來越成為了考核評價方式的主流。形成性評價又稱過程性評價，是在教學過程中即時、動態、多次對學生實施的評價，它注重及時反饋，用以強化和改進學生的學習[13]。形成性評價是學生與教師在同一個教學模塊中共同參與，雙方得到反饋并改變教學內容和方式，從而提高教學質量和促進學生學習的一種教學活動[14]。因此，本門課程綜合終結性評價和形成性評價優勢，對課程的考核指標進行改革。學生最終的成績由三個部分構成，分別是實踐成績、平時成績（包括平時作業、平時測驗、日常考勤和課堂表現）和期末成績，分別占總成績的 30%、35%、35%。實踐成績主要包括臨床見習和病歷書寫兩個方面，考核這兩方面能夠使同學們認真對待臨床見習和病歷書寫的工作，從而能對臨床工作程序和臨床疾病有更加具體的認識，形成初步臨床思維方式和基本診斷技能；通過病歷書寫，也能夠使學生在訓練中了解和掌握重點。帶教老師會修改學生書寫的病歷并反饋，讓學生能夠及時認識到病歷書寫中的不足及醫療文書書寫的規范性，并改善下次病歷書寫。平時成績的設定，能夠督促同學們重視平時的學習，并且培養學生的自主學習能力和團隊協助能力，彰顯學習過程中素質教育的重要性。例如，本課程所進行的 TBL 教學中，老師會針對提前布置的學習主題所完成的 PPT 及小組展示進行點評，并在課下為同學修改和反饋，以便同學們對老師的建議進行二次思考和吸收。對于平時測驗，本課程借助“問卷星”平臺，實時得到課堂上每道題目回答的正確率及答案分布，針對同學們集中出現的錯誤，老師能夠在測試完成后及時在課堂上為大家講解，并且適當拓展學習內容，以解決學生學習中存在的問題，促進知識的學習和積累。此外，在階段學習任務結束之后進行期末考試也十分必要。通過復習，能夠使學生對本課程所學的知識進行系統地整理以及進行整體知識框架的構建，進一步鞏固對理論概念的理解。
我們對 2018～2019 學年秋季學期 2014 級臨床醫學八年制學生的總成績人數分布和成績組成結構進行了分析，結果見表 2 和表 3。成績分布結果顯示，雖然有部分學生期末考試成績不理想（0～59 分，16 人），但絕大多數（85/87）2014 級臨床醫學八年制學生的總成績都在 70～89 分之間，達到了理想的教學效果。
表2
2014 級臨床醫學八年制成績分布（人）
表3
2014 級臨床醫學八年制課程考核成績
表 3 的結果顯示，通過“探究式-小班化”課程改革，課程考核方式逐漸豐富，平時成績占比相對提高，要求學生在平時的學習過程中付出更多努力，期末“臨時抱佛腳”的做法在“探究式-小班化”教育考核模式下不再具有優勢。這種考核方式充分調動了大家平時的學習熱情，由此產生的形成性評價也顯得更加合理，從而不再局限于紙質問答。總體來說，這種評價方式使學院對學生能力的考核更加準確、真實和全面，也更能反映出學生的綜合素質。
4 師生互動
師生互動是一種交互作用和相互影響的過程。師生互動不是教師對學生或學生對教師的單向、線性的影響，而是師生間雙向、交互的影響[15]。良好的師生互動對于促進學生的綜合發展和課程的不斷完善有著積極的作用。因此，本門課程采取多種方式方法，借用不同的媒介和手段，開展良好的師生互動。師生互動主要分為課堂互動和課下互動兩個部分，課堂互動主要包括使用 APP 進行課堂簽到以及使用表決器或手機掃碼等多種方法進行課堂隨機檢測。課堂檢測結果能夠即時統計，授課老師能夠看到同學們對于知識的掌握程度及主要漏洞，因此能夠有側重點地為同學進行問題解答。而課后互動主要包括通過 QQ 群、微信群、課程中心等多個途徑及時發布與課程相關的信息通知，同時上傳本次課程的 PPT 及課外拓展資料。同學們還能夠利用上述平臺提出疑問，并由相關的助教或老師進行解答，做到及時答疑。除此之外，在課程結束時，還會通過問卷等形式請同學們匿名進行意見反饋，在仔細閱讀和分析同學們的意見和建議之后，也會由授課老師向同學們反饋，真正地做到雙向交互影響。
5 總結
建設“探究式-小班化”醫學課程是踐行先進教學理念，提升教學質量的重要舉措，為了提高“內分泌與代謝疾病（雙語）”課程的教學質量及學生對于課程的興趣，本課程在課程理念、課程設計、學習資源、考試考察等多個方面進行改變和突破，并取得較好效果。
本課程的創新和改革主要在于：中英文雙語概念的不固定性；理論知識與包括臨床見習、TBL/PBL 結合等形式豐富的臨床實踐相結合的教學方式；以研究生輔助教學及以形成性評價為主導的教學評價體系的形成等。在課程結束后的調查中，同學和老師雙方的反饋意見均表明本次“探究式-小班化”課程改革比較成功。
但在“探究式-小班化”課程改革過程中，我們也意識到了課程建設仍有有待提高的地方。例如課程中心建設還可以更加豐富。雖然如今的“課程中心”網站已經具備了較為完善的教學資料，但對于課程題庫的建設還比較欠缺。試題庫的建立與應用，可以減輕教師負擔，公正客觀地評價教師的教學效果，也便于試題的管理與維護[16]。不僅如此，題庫的建設在一定程度上還有利于同學的自學和自我檢測。在題庫的建設過程中，還可以充分結合執業醫師考試，讓學生盡早熟悉執業醫師考試的模式和類型。
在考試改革方面，除了現有考察方式以外，教研室擬增加口試環節，通過口試可以檢測同學們對于知識的熟練程度，并且通過學生自主總結口試試題答案，可以加強學生對于知識的掌握，以輔助學習理論知識。
“探究式-小班化”教學方式改革已經成為目前的熱點問題之一，其普及程度也正在逐漸擴大。但在“探究式-小班化”教學改革的過程中仍然存在一些問題需要解決，包括本土化理論研究較少、高度的理論概括不足、結合具體情節的行動研究較少等[17]。本文通過對四川大學華西臨床醫學院“內分泌與代謝疾病（雙語）”課程“探究式-小班化”教學改革進行總結，希望能夠為今后“探究式-小班化”教學改革提供更多的借鑒和思考。
