引用本文： 馬彬, 羅小峰, 申希平, 劉亞麗, 李林靜, 田金徽, 王昕, 楊克虎. BOPPPS 教學法在循證醫學教學中的應用效果評估. 中國循證醫學雜志, 2019, 19(8): 904-908. doi: 10.7507/1672-2531.201901061 復制
課堂教學是大學教育的主陣地，好的課堂教學需要教師對教學活動的精心設計和組織，豐富的教學內容，充沛的教學資源支持，師生共同、深度的參與[1]。但目前中國大學課堂依然被教師為中心的傳統教學模式所主導，不能很好激發大學生學習興趣，不利于其創新、實踐、解決問題等多種能力的培養。
BOPPPS 教學模式是目前加拿大高等教育教師培訓和課堂教學的標準模式，強調學生在教學過程中的深度參與。同時，模塊化分解整個課堂教學全過程，強化教師對教學過程的精心設計和組織，最終確保教學目標的實現[2, 3]。目前，國內已有部分高校將 BOPPPS 教學模型引入其實踐教學課堂中，并取得了一定的教學效果[4-6]。本研究在蘭州大學臨床醫學專業 2015 級循證醫學教學過程中實施，對比 BOPPPS 教學模式和傳統教學模式，探討 BOPPPS 教學模式在蘭州大學本科生循證醫學教學中應用的可行性及效果，以期為提高我校本科生教學質量，深化本科教學改革，轉變教學模式提供實踐基礎。
1 對象與方法
1.1 研究對象
在蘭州大學第一臨床醫學院和第二臨床醫學院 2015 級臨床醫學專業所屬班級中，采用隨機數字表法各抽取一個行政班的本科生作為研究對象。以行政班作為分配單元，被抽取的第一臨床醫學院的行政班為試驗組（采用 BOPPPS 模式），第二臨床醫學院的行政班為對照組（傳統教學模式）。研究對象抽取依據：2015 級臨床醫學專業本科（共 18 班）分別歸屬于第一臨床醫學院和第二臨床醫學院。兩個學院的循證醫學理論課程為平行開班授課，該抽取方法可降低由于本科生之間相互交流而導致的教學效果評估偏倚。
1.2 研究方法
1.2.1 BOPPPS 教學法組
實施步驟：基于 BOPPPS 原理，將每個教學全過程分為 6 個教學可循環階段，每個階段時常約 15 分鐘，也可根據具體知識點內容適度調整，具體如下：① 引入（Bridge-in）：通過案例引出學習內容，吸引學生的注意力和激發學習興趣；② 學習目標（Objective）：基于教案知識點，提出并確定學習目標及學習目的，使得學生可以明確掌握學習的方向；③ 課前摸底（Pre-Test）：通過兩種主要方式進行課前摸底。第一，基于“學習通”軟件，授課教師發送問卷星鏈接，統計學生對知識點的掌握情況。第二，通過授課教師的隨堂提問，了解學生對知識點的掌握情況；④ 參與式學習（Participatory Learning）：將學生分成 5 個小組（每組 5 人），進行案例式教學討論；⑤ 課后評估（Post-Assessment）：通過課后評估試題、提問等多種形式，評估學生對知識點的掌握和理解程度。同時，有效發現問題，為后續課程改進提供依據；⑥ 總結（Summary）：由教師總結課堂內容和知識要點，布置課后作業。此外，提前告知下節課的教學內容和所需要提前準備的工作。教案設計表：① 編寫方法：首先，由承擔 BOPPPS 教學的教師組成教案編寫小組，通過前期培訓，由各位老師負責起草各自負責知識點的教案設計表。然后開會討論，相互評議，通過頭腦風暴法[7]確定最終 18 個知識點的教案設計表；② 編寫內容：蘭州大學《循證醫學》本科教學共 36 學時，單次授課 2 學時。因此，共設計 18 個知識點的教案設計表和相關輔助教學資料，包括課前摸底問卷表、課后評估試題等。教案設計表內容安排基于 BOPPPS 模式的 6 個教學階段，其中“隨機對照試驗偏倚風險評價”知識點的教案設計表參見圖 1。
圖1
“隨機對照試驗偏倚風險評價”知識點教案設計表
1.2.2 傳統教學組
實施步驟：采用傳統的教學方法，即教師主要利用多媒體課件，以教師課堂授課為主的教學模式。教案：基于所選教材的傳統教案內容授課。
1.2.3 教師
準入標準：具有 5 年以上循證醫學本科教學經驗、副高及以上職稱的教師。分組方法：考慮到試驗實施的可行性，按照教師的意愿，將參與試驗的授課教師分到 BOPPPS 組和傳統教學組。
1.2.4 教材
兩組所用教材均為 2007 年人民衛生出版社出版的楊克虎主編的《循證醫學》。BOPPPS 組教師基于該教材提煉了 18 個知識節點，傳統教學組教師基于該教材內容授課，授課內容也要求覆蓋這 18 個知識節點。
1.3 教學效果評估
1.3.1 問卷調查
學期期末，通知任課教師提前結束講課環節并主動回避，然后由專門的工作人員到授課現場發放問卷，讓學生對教師教學效果進行現場評價，對兩組學生進行不記名問卷調查，問卷內容包括：① 激發學習興趣；② 調動學習主動性；③ 促進師生互動；④ 提高參與意識和行為；⑤ 提高自我學習能力；⑥ 提高信息獲取能力；⑦ 提高解決問題的能力；⑧ 提高語言表達能力。
1.3.2 考試成績
兩組采用相同考試方式（閉卷）和試卷，考試試題由非授課教師根據教學大綱和授課內容命題，試卷采用百分制，包括選擇題、名詞解釋和簡答題三種題型，考試具體內容包括基礎知識（20 分）、證據檢索（40 分）和證據評價（40 分）3 個部分。
1.4 統計分析
采用雙人錄入方法錄入數據，使用 EpiData 3.1 軟件建立數據庫對數據進行管理，運用 SPSS 23.0 軟件進行統計分析。計量資料采用 
±SD 表示，組間比較采用兩樣本 t 檢驗；計數資料采用 χ2 檢驗。所有假設檢驗的檢驗水平為 α=0.05。
2 結果
2.1 一般情況
共納入本科生 51 人，其中 BOPPPS 組 25 人，傳統教學組 26 人。兩組本科生在性別（11/14 vs. 11/15，P=0.214）、年齡（22.01±0.64 vs. 21.87±0.84，P=0.152）、是否參與科研項目（47% vs. 54%，P=0.561）、是否發表文章（0% vs. 3%，P=0.215）等方面的差異均無統計學意義。
2.2 教學效果評估結果
2.2.1 考試成績
BOPPPS 組本科生在證據檢索、證據評價、總成績方面得分均高于傳統教學組，其差異有統計學意義（P<0.05），但兩組基礎知識得分的差異無統計學意義（P>0.05）（表 1）。
表1
兩組本科生考試成績比較（
，分）
2.2.2 問卷調查結果
BOPPPS 組本科生在是否激發學習興趣、調動學習主動性、促進師生互動、提高課堂參與意識和行為、提高自我學習能力、提高信息獲取能力、提高解決問題的能力和提高語言表達能力等方面的認知均高于傳統教學模式組，兩組差異均有統計學意義（P<0.05）（表 2）。
表2
兩組本科生教學效果評估結果
3 討論
3.1 BOPPPS 教學模式的教學效果
2008 年教育部在《本科醫學教育標準》中明確將循證醫學列為臨床醫學專業的必修課，并將“運用循證醫學原理，針對臨床問題進行查證、用證的初步能力”作為醫學本科生必須要達到的技能目標之一[8]。循證醫學的課堂教育必須以培養學生的實踐能力為核心目標，而傳統的教學模式卻是以教師為主體，大量知識概念單一灌輸，缺乏學生的深入參與，難以實現該目標。
BOPPPS 教學模式更加突出了參與式學習，強調學生在課堂中的主動角色。此外，該模式還包括“明確且可行的教學目標、以學生為中心的教學形式、教師在整個教學過程中的反思”這三個核心要素，從而使得學生能夠做到深度參與，并有效完成學習全過程[9]。我們的結果亦顯示，在整個學習過程中，BOPPPS 組的學生無論是在考試成績和自我評價的多個維度（包括學習能動性的提高、學習興趣的激發、信息獲取的能力、解決問題的能力、自我學習的主動性和能力等）上均高于傳統教學模式組。
3.2 實施 BOPPPS 教學尚存在的挑戰
BOPPPS 教學模式是以有效的教學設計，學生的深度參與和反饋所形成的一個閉環教學過程模型，是加拿大乃至北美地區許多國家較為推崇的教學形式[10]。BOPPPS 教學模式強調學生在教學過程中的主導地位，除可有效推動和加強學生的主動、深度參與和思考外，也可有效幫助教師授課，是年輕教師科學結構化教學過程，發現教學盲點并改善和提高教學效果的有效工具。目前，該模型已被全世界超過 33 個國家引進采用，被全球超過 100 所大學和教育培訓機構所采用和實施，而且，近幾年也逐漸被國內部分高校引入和實施。結合我們自己的實踐教學過程，我們認為 BOPPPS 教學模式在國內的科學、高效實施尚存在一些挑戰：①師生觀念的轉變也需要政策的指引和支持。一方面，目前一線教學崗位的教師大多是在傳統教育模式下學習和成長的一代，很多教師已經習慣了傳統課堂教學模式，對 BOPPPS 教學模式尚缺乏認知和相關技能。此外，BOPPPS 模式下需要教師具備廣泛的知識面，多種教學手段應用，大量的課前，課堂和課后資料的準備，課堂臨場應對等多方面的準備，所花費的時間、精力和強度遠超過傳統課堂教授模式。另一方面，學生在 BOPPPS 模式下，亦面臨多種挑戰，由于教師將教學內容進行模塊化處理，學生每次學習和參與的都類似于一個小的研究項目，需要其具備多種技能，同時花費大量的時間進行思考、論證和陳述等。因此，為促進 BOPPPS 教學法的推廣和提高師生對其的接受度，還需要高校結合自身特點，制定相關政策，以鼓勵和激勵教師實施該教學模式，學生易于接受該教學模式。② 尚需要大力培養和貯備可以有效開展和實施 BOPPPS 教學的師資。BOPPPS 教學模式下，有效的教學設計是影響其教學效果的核心環節，是保證該模式得以有效實施和開展的基礎。無論何種教學模式，教師都是教學設計的主設計師，也是整個教學實施環節中的主控者，教師對 BOPPPS 教學理念的深刻理解，對 6 個教學可循環階段的設計和掌控都會直接影響教學效果。③ 對教學條件、教學資源的充沛性和多樣性保證。BOPPPS 教學模式強調學生參與式學習，師生互動在教學增效過程中的重要作用。因此，一個方面要保證師生比例，以真正達到有效的互動。另一方面，還需要一些硬件條件，例如全面的網絡覆蓋教室、相關教學設備和教學器具等。此外，在教學過程中，教師需要根據不同知識模塊的內容和目標，采取例如案例教學法、問題式學習教學法、小組討論、視頻教學、翻轉課堂等多種教學手段組織教學過程，其目的是增強課堂的趣味性、創新性、開放性和實踐性，最終實現其教學目標。
本研究的局限性：① 本研究很難做到對授課教師和學生的盲法，可能會在一定程度上影響研究結果；② 教學評估指標來自于學生的主觀評價，難以完全避免霍桑效應對結果的影響。
綜上所述，BOPPPS 教學模式在有效推動和加強學生的主動、深度參與和思考，幫助一線教師特別是年輕教師如何科學結構化教學過程，發現教學盲點并有效改善和提高教學效果方面具有很大的優勢。但其在我國引入和實施時，還需要因地制宜，結合國內高校的實際情況，考慮不同地區、不同學生、不同課程特點，探索適合我國的實施模式，為國內本科教學改革提供一種新的途徑和參考。
課堂教學是大學教育的主陣地，好的課堂教學需要教師對教學活動的精心設計和組織，豐富的教學內容，充沛的教學資源支持，師生共同、深度的參與[1]。但目前中國大學課堂依然被教師為中心的傳統教學模式所主導，不能很好激發大學生學習興趣，不利于其創新、實踐、解決問題等多種能力的培養。
BOPPPS 教學模式是目前加拿大高等教育教師培訓和課堂教學的標準模式，強調學生在教學過程中的深度參與。同時，模塊化分解整個課堂教學全過程，強化教師對教學過程的精心設計和組織，最終確保教學目標的實現[2, 3]。目前，國內已有部分高校將 BOPPPS 教學模型引入其實踐教學課堂中，并取得了一定的教學效果[4-6]。本研究在蘭州大學臨床醫學專業 2015 級循證醫學教學過程中實施，對比 BOPPPS 教學模式和傳統教學模式，探討 BOPPPS 教學模式在蘭州大學本科生循證醫學教學中應用的可行性及效果，以期為提高我校本科生教學質量，深化本科教學改革，轉變教學模式提供實踐基礎。
1 對象與方法
1.1 研究對象
在蘭州大學第一臨床醫學院和第二臨床醫學院 2015 級臨床醫學專業所屬班級中，采用隨機數字表法各抽取一個行政班的本科生作為研究對象。以行政班作為分配單元，被抽取的第一臨床醫學院的行政班為試驗組（采用 BOPPPS 模式），第二臨床醫學院的行政班為對照組（傳統教學模式）。研究對象抽取依據：2015 級臨床醫學專業本科（共 18 班）分別歸屬于第一臨床醫學院和第二臨床醫學院。兩個學院的循證醫學理論課程為平行開班授課，該抽取方法可降低由于本科生之間相互交流而導致的教學效果評估偏倚。
1.2 研究方法
1.2.1 BOPPPS 教學法組
實施步驟：基于 BOPPPS 原理，將每個教學全過程分為 6 個教學可循環階段，每個階段時常約 15 分鐘，也可根據具體知識點內容適度調整，具體如下：① 引入（Bridge-in）：通過案例引出學習內容，吸引學生的注意力和激發學習興趣；② 學習目標（Objective）：基于教案知識點，提出并確定學習目標及學習目的，使得學生可以明確掌握學習的方向；③ 課前摸底（Pre-Test）：通過兩種主要方式進行課前摸底。第一，基于“學習通”軟件，授課教師發送問卷星鏈接，統計學生對知識點的掌握情況。第二，通過授課教師的隨堂提問，了解學生對知識點的掌握情況；④ 參與式學習（Participatory Learning）：將學生分成 5 個小組（每組 5 人），進行案例式教學討論；⑤ 課后評估（Post-Assessment）：通過課后評估試題、提問等多種形式，評估學生對知識點的掌握和理解程度。同時，有效發現問題，為后續課程改進提供依據；⑥ 總結（Summary）：由教師總結課堂內容和知識要點，布置課后作業。此外，提前告知下節課的教學內容和所需要提前準備的工作。教案設計表：① 編寫方法：首先，由承擔 BOPPPS 教學的教師組成教案編寫小組，通過前期培訓，由各位老師負責起草各自負責知識點的教案設計表。然后開會討論，相互評議，通過頭腦風暴法[7]確定最終 18 個知識點的教案設計表；② 編寫內容：蘭州大學《循證醫學》本科教學共 36 學時，單次授課 2 學時。因此，共設計 18 個知識點的教案設計表和相關輔助教學資料，包括課前摸底問卷表、課后評估試題等。教案設計表內容安排基于 BOPPPS 模式的 6 個教學階段，其中“隨機對照試驗偏倚風險評價”知識點的教案設計表參見圖 1。
圖1
“隨機對照試驗偏倚風險評價”知識點教案設計表
1.2.2 傳統教學組
實施步驟：采用傳統的教學方法，即教師主要利用多媒體課件，以教師課堂授課為主的教學模式。教案：基于所選教材的傳統教案內容授課。
1.2.3 教師
準入標準：具有 5 年以上循證醫學本科教學經驗、副高及以上職稱的教師。分組方法：考慮到試驗實施的可行性，按照教師的意愿，將參與試驗的授課教師分到 BOPPPS 組和傳統教學組。
1.2.4 教材
兩組所用教材均為 2007 年人民衛生出版社出版的楊克虎主編的《循證醫學》。BOPPPS 組教師基于該教材提煉了 18 個知識節點，傳統教學組教師基于該教材內容授課，授課內容也要求覆蓋這 18 個知識節點。
1.3 教學效果評估
1.3.1 問卷調查
學期期末，通知任課教師提前結束講課環節并主動回避，然后由專門的工作人員到授課現場發放問卷，讓學生對教師教學效果進行現場評價，對兩組學生進行不記名問卷調查，問卷內容包括：① 激發學習興趣；② 調動學習主動性；③ 促進師生互動；④ 提高參與意識和行為；⑤ 提高自我學習能力；⑥ 提高信息獲取能力；⑦ 提高解決問題的能力；⑧ 提高語言表達能力。
1.3.2 考試成績
兩組采用相同考試方式（閉卷）和試卷，考試試題由非授課教師根據教學大綱和授課內容命題，試卷采用百分制，包括選擇題、名詞解釋和簡答題三種題型，考試具體內容包括基礎知識（20 分）、證據檢索（40 分）和證據評價（40 分）3 個部分。
1.4 統計分析
采用雙人錄入方法錄入數據，使用 EpiData 3.1 軟件建立數據庫對數據進行管理，運用 SPSS 23.0 軟件進行統計分析。計量資料采用 ±SD 表示，組間比較采用兩樣本 t 檢驗；計數資料采用 χ2 檢驗。所有假設檢驗的檢驗水平為 α=0.05。
2 結果
2.1 一般情況
共納入本科生 51 人，其中 BOPPPS 組 25 人，傳統教學組 26 人。兩組本科生在性別（11/14 vs. 11/15，P=0.214）、年齡（22.01±0.64 vs. 21.87±0.84，P=0.152）、是否參與科研項目（47% vs. 54%，P=0.561）、是否發表文章（0% vs. 3%，P=0.215）等方面的差異均無統計學意義。
2.2 教學效果評估結果
2.2.1 考試成績
BOPPPS 組本科生在證據檢索、證據評價、總成績方面得分均高于傳統教學組，其差異有統計學意義（P<0.05），但兩組基礎知識得分的差異無統計學意義（P>0.05）（表 1）。
表1
兩組本科生考試成績比較（，分）
2.2.2 問卷調查結果
BOPPPS 組本科生在是否激發學習興趣、調動學習主動性、促進師生互動、提高課堂參與意識和行為、提高自我學習能力、提高信息獲取能力、提高解決問題的能力和提高語言表達能力等方面的認知均高于傳統教學模式組，兩組差異均有統計學意義（P<0.05）（表 2）。
表2
兩組本科生教學效果評估結果
3 討論
3.1 BOPPPS 教學模式的教學效果
2008 年教育部在《本科醫學教育標準》中明確將循證醫學列為臨床醫學專業的必修課，并將“運用循證醫學原理，針對臨床問題進行查證、用證的初步能力”作為醫學本科生必須要達到的技能目標之一[8]。循證醫學的課堂教育必須以培養學生的實踐能力為核心目標，而傳統的教學模式卻是以教師為主體，大量知識概念單一灌輸，缺乏學生的深入參與，難以實現該目標。
BOPPPS 教學模式更加突出了參與式學習，強調學生在課堂中的主動角色。此外，該模式還包括“明確且可行的教學目標、以學生為中心的教學形式、教師在整個教學過程中的反思”這三個核心要素，從而使得學生能夠做到深度參與，并有效完成學習全過程[9]。我們的結果亦顯示，在整個學習過程中，BOPPPS 組的學生無論是在考試成績和自我評價的多個維度（包括學習能動性的提高、學習興趣的激發、信息獲取的能力、解決問題的能力、自我學習的主動性和能力等）上均高于傳統教學模式組。
3.2 實施 BOPPPS 教學尚存在的挑戰
BOPPPS 教學模式是以有效的教學設計，學生的深度參與和反饋所形成的一個閉環教學過程模型，是加拿大乃至北美地區許多國家較為推崇的教學形式[10]。BOPPPS 教學模式強調學生在教學過程中的主導地位，除可有效推動和加強學生的主動、深度參與和思考外，也可有效幫助教師授課，是年輕教師科學結構化教學過程，發現教學盲點并改善和提高教學效果的有效工具。目前，該模型已被全世界超過 33 個國家引進采用，被全球超過 100 所大學和教育培訓機構所采用和實施，而且，近幾年也逐漸被國內部分高校引入和實施。結合我們自己的實踐教學過程，我們認為 BOPPPS 教學模式在國內的科學、高效實施尚存在一些挑戰：①師生觀念的轉變也需要政策的指引和支持。一方面，目前一線教學崗位的教師大多是在傳統教育模式下學習和成長的一代，很多教師已經習慣了傳統課堂教學模式，對 BOPPPS 教學模式尚缺乏認知和相關技能。此外，BOPPPS 模式下需要教師具備廣泛的知識面，多種教學手段應用，大量的課前，課堂和課后資料的準備，課堂臨場應對等多方面的準備，所花費的時間、精力和強度遠超過傳統課堂教授模式。另一方面，學生在 BOPPPS 模式下，亦面臨多種挑戰，由于教師將教學內容進行模塊化處理，學生每次學習和參與的都類似于一個小的研究項目，需要其具備多種技能，同時花費大量的時間進行思考、論證和陳述等。因此，為促進 BOPPPS 教學法的推廣和提高師生對其的接受度，還需要高校結合自身特點，制定相關政策，以鼓勵和激勵教師實施該教學模式，學生易于接受該教學模式。② 尚需要大力培養和貯備可以有效開展和實施 BOPPPS 教學的師資。BOPPPS 教學模式下，有效的教學設計是影響其教學效果的核心環節，是保證該模式得以有效實施和開展的基礎。無論何種教學模式，教師都是教學設計的主設計師，也是整個教學實施環節中的主控者，教師對 BOPPPS 教學理念的深刻理解，對 6 個教學可循環階段的設計和掌控都會直接影響教學效果。③ 對教學條件、教學資源的充沛性和多樣性保證。BOPPPS 教學模式強調學生參與式學習，師生互動在教學增效過程中的重要作用。因此，一個方面要保證師生比例，以真正達到有效的互動。另一方面，還需要一些硬件條件，例如全面的網絡覆蓋教室、相關教學設備和教學器具等。此外，在教學過程中，教師需要根據不同知識模塊的內容和目標，采取例如案例教學法、問題式學習教學法、小組討論、視頻教學、翻轉課堂等多種教學手段組織教學過程，其目的是增強課堂的趣味性、創新性、開放性和實踐性，最終實現其教學目標。
本研究的局限性：① 本研究很難做到對授課教師和學生的盲法，可能會在一定程度上影響研究結果；② 教學評估指標來自于學生的主觀評價，難以完全避免霍桑效應對結果的影響。
綜上所述，BOPPPS 教學模式在有效推動和加強學生的主動、深度參與和思考，幫助一線教師特別是年輕教師如何科學結構化教學過程，發現教學盲點并有效改善和提高教學效果方面具有很大的優勢。但其在我國引入和實施時，還需要因地制宜，結合國內高校的實際情況，考慮不同地區、不同學生、不同課程特點，探索適合我國的實施模式，為國內本科教學改革提供一種新的途徑和參考。
