引用本文： 李爭華, 徐小鳳, 周藜藜, 胡秀英. 備災教育對大學生防災備災意識、行動及能力的影響. 華西醫學, 2021, 36(6): 791-795. doi: 10.7507/1002-0179.202103035 復制
近幾十年來，全球各種自然災害造成的損失日益嚴重[1-2]。我國氣候條件及地質地形構造復雜多變導致自然災害頻發，給我國造成了嚴重的人員傷亡和經濟損失[3]。據相關資料統計，我國每年因自然、事故災害和社會安全事件等災害造成的經濟損失高達 6 500 億元，同時造成了上百萬的人員傷亡[4]。防災、減災和救災是衡量一個國家綜合國力的重要因素[5]。災害教育是減輕災害最重要的手段，科學的災害教育在解決災后困難和培養負責任的公民方面具有積極促進作用[6-7]。學校是開展災害教育的最佳場所，大學生作為推動社會發展的棟梁之才，具有活躍、積極、創新等群體特征[8]，通過提升大學生的防災備災意識、行動力及能力，能讓大學生在傳播和普及災害教育中發揮積極主動作用，對逐步提升我國民眾的整體防災備災能力有積極推動作用。本研究團隊在針對防災備災教育系列研究[9-13]的基礎上，旨在通過四川大學開展的文化素質公選課“備災教育”對大學生實施災害教育，探討備災教育對大學生防災備災素質的提升作用，為今后我國高校開展災害教育提供更好的參考依據。本研究為該研究團隊系列研究[9-13]的后效評價。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 研究對象
納入標準：2019 年－2020 年秋季學期選修四川大學文化素質公選課“備災教育”的學生，且均簽署知情同意書。排除標準（滿足任意 1 條）：① 中途退選該課程；② 未全程參與該課程、中途缺勤；③ 未完成課程考核；④ 授課前后填寫的調查問卷無效。本研究經四川大學華西醫院生物醫學倫理審查委員會審查通過，批件號為 2021 年審（602）號。
1.2 調查工具
大學生備災教育是四川大學近 10 年來一直在探索開展的高效教育選修課，暫未檢索到針對備災教育的課程評價工具。本研究自行設計問卷，在本團隊備災課程的設計與評價等系列研究[7-11]的基礎上，通過文獻回顧并參照日本災害網站的相關資料進行設計、整理和修訂，最終形成問卷。問卷內容包括：① 教育對象的一般資料，即姓名、院系、年級、性別、年齡等；② 防災備災的意識（11 項）；③ 防災備災的行動（11 項）；④ 目前所具備的備災能力（40 項）；⑤ 課程的滿意度評價（5 項）。除一般資料及滿意度選項外，意識、行動及能力選項調查內容均為選擇題，選項包括“是”和“否”，選擇“是”得 1 分，“否”得 0 分，得分越高，說明相應防災備災素質越高。滿意度選項的每個條目均采用 Likert 5 級評分法，其中“非常滿意”“滿意”“一般”“不滿意”“很不滿意”分別計 5、4、3、2、1 分，分數越高，說明滿意度越高。調查問卷中涉及防災備災意識、行動及能力的選項總分分別為 11、11、40 分，每項得分越高，則學生相應的防災備災素質越高。同時，我們邀請災害醫學、急救醫學及護理領域的 5 名專家對問卷內容進行評定。專家文化程度：碩士 2 名，博士 3 名；職稱：正高級 3 名，副高級 2 名。測得各維度的內容效度指數為 0.84～0.93，總問卷的內容效度指數為 0.89。對 30 名大學生志愿者進行預調查，結果顯示各維度的內部一致性信 Cronbach α系數為 0.862～0.916，總問卷 Cronbach α系數為 0.913。
1.3 教育方法
① 師資遴選：課程由 3 位在備災教育方面均有深厚的造詣和豐富經驗的急救、災害專業的老師負責（3 位老師從事教育工作年限均大于 15 年，副教授及以上職稱，曾參加過嚴重急性呼吸綜合征、“5·12 汶川地震”“4·20 雅安地震”和新型冠狀病毒肺炎等的救治協調工作）；② 教學內容：教學內容主要包括災害及防災備災基礎知識、防災備災對策方法、災害發生時自救和互救的知識儲備、災害救援志愿者所需條件及知識儲備、災害知識的檢驗與模擬演練五大板塊；③ 教學形式：運用視頻播放、行動學習（如備災包準備、制定備災計劃等）、模擬演練、角色扮演、案例討論等形式新穎、豐富有趣的教學方法，充分調動學生的學習興趣和積極性[14]；④ 課程開展情況：本課程總學分為 1 分，總學時為 16 學時，每周授課 1 次；⑤ 課程評價：考核方式包括個人出勤、課堂活動參與度、小組活動作業、制定備災計劃及理論考核。
1.4 統計學方法
采用 Excel 表格雙人錄入原始數據，并用 SPSS 19.0 統計軟件進行統計分析。計量資料以均數±標準差表示，授課前和課程結束后大學生各項得分比較采用配對t檢驗進行分析，授課前和課程結束后不同性別及不同年級大學生各項得分比較采用獨立樣本t檢驗進行分析。雙側檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 入組情況和大學生一般情況
共有 155 名大學生選修了備災教育，排除中途退選該課程 2 名，未全程參與該課程 3 名，填寫問卷為無效問卷 2 名，最終納入 148 名符合條件的大學生。分別在第 1 次課和最后 1 次課時統一發放問卷，現場填寫并回收。共發放 150 份問卷，回收到有效問卷 148 份，有效回收率 98.67%。148 名大學生中，男生 104 人（70.27%），女生 44 人（29.73%）；高年級（3～5 年級）大學生 68 人（45.95%），低年級（1～2 年級）大學生 80 人（54.05%）。
2.2 授課前和課程結束后大學生各項得分比較
課程結束后，大學生的防災備災意識得分、防災備災行動得分和備災能力得分相比授課前提高，差異有統計學意義（P<0.05）。見表 1。
表1
授課前和課程結束后大學生各項得分比較（n=148，
，分）
2.3 授課前和課程結束后不同性別大學生各項得分比較
授課前，男生的防災備災意識得分高于女生，差異有統計學意義（P<0.05）；男生和女生的防災備災行動得分和備災能力得分差異無統計學意義（P>0.05）。課程結束后，男生和女生的各項得分差異無統計學意義（P>0.05）。見表 2。
表2
授課前和課程結束后不同性別大學生各項得分比較（
，分）
2.4 授課前和課程結束后不同年級大學生各項得分比較
授課前和課程結束后，高年級大學生和低年級大學生的各項得分差異均無統計學意義（P>0.05）。見表 3。
表3
授課前和課程結束后不同年級大學生各項得分比較（
，分）
2.5 備災課程滿意度評價
大學生對備災教育總體滿意度較高，其中對授課形式及考核方式的得分最高，見表 4。
表4
大學生滿意度得分（n=148，
，分）
3 討論
本研究顯示，高校大學生在授課前的防災備災意識方面得分相對較高，而防災備災行動力及能力得分相對較低，提示授課前大學生具備較強防災備災意識，但備災行動及能力不足。說明家庭及學校教育讓大部分學生有一定的防災備災意識，能較好認識到防災備災的重要性，但因大部分的災害教育重理論而輕實踐[14]，停留在理論輸出式教育為主階段，缺乏實踐演練、情景模擬等體驗式教育，另外學生可能處于被動接受知識的狀態，影響了學生學習的積極性和主動性。一旦災害突發，大學生不能將所學知識在應急狀態下靈活運用，難以迅速開展有效的自救和他救活動，違背了災害教育的目標。
本研究顯示，備災教育課程有利于增強大學生的防災備災意識、提高備災行動和能力，通過備災課程的學習，學生不僅學習到了專業的防災備災知識，并且能將知識轉化成相應的備災能力。在本課程的學習過程中，學生可以通過“災害及防災備災概論”和“防災備災對策各論”等內容對防災備災的概念、內涵、重要性等方面有全面深刻的認識，進而提升自己的防災備災意識，增強了學生防災備災的行動力。同時學生還可以通過課程設置中的災害知識的檢驗與模擬演練、備災包準備、制定備災計劃、角色扮演、案例討論等實踐內容來增強自己的備災能力。因此，備災教育可以有效幫助學生了解和掌握實際防災、減災措施[15-18]。
本研究顯示，授課前男生的防災備災意識得分高于女生，考慮是因為在平時生活學習中，男生對防災備災相關知識投入了更多關注，這可能與男性喜歡冒險、果斷勇敢且有較強的保護欲等性別特征有關[19]。而授課前男生和女生的防災備災行動得分和備災能力得分差異無統計學意義，提示僅僅有興趣、投入一定的關注是不夠的，不足以將意識轉化為備災行動力，也不足以提高備災能力，無論男女，只有通過系統的備災課程學習才能提高大學生的防災備災綜合素質。而課程結束后，男生和女生的各項得分差異無統計學意義，說明無論男女，接受系統的防災備災教育后其防災備災綜合能力均會有提高。
本研究顯示，授課前高年級大學生和低年級大學生的各項得分差異無統計學意義，提示專業知識和個人經歷的積累并沒有增加大學生防災備災相關知識，其備災行動力及能力也沒有得到提升，由此說明系統的備災教育學習才能真正提高大學生遇到災害時的應急處理能力，且對低年級及高年級大學生都是必要和迫切的。而課程結束后高年級大學生和低年級大學生的各項得分差異無統計學意義，說明無論高年級還是低年級大學生，接受系統的防災備災教育后其防災備災綜合能力均會有提高。
此外，本研究顯示，在教學評價環節，授課形式的滿意度得分最高，說明防災備災能力的鍛煉不僅需要熟練掌握防災備災基礎知識，還應通過體驗式教育讓學生在應急狀態下能迅速作出正確的判斷和決定，把知識轉化成行動及能力。因此，災害教育中應充分培養和鍛煉學生面對災害的應急能力[18]，單純的理論輸出式災害教育不足以將知識轉化為能力[20]。開設本課程的研究團隊在現有條件的基礎上，運用行動學習（如備災包準備、制定備災計劃等）、應急情境模擬演練、角色扮演、案例討論、視頻播放等形式新穎、豐富有趣的教學方法，充分調動學生的學習興趣和積極性。相比于傳統的理論授課形式，情景模擬等多種方式相結合的授課形式能使課堂生動有趣，提高學生參與度。最重要的是，該課程讓學生把知識轉化成行動力及能力，當面臨突發災害時才能及時、靈活應對，正確自救及救助他人，而 Tsai 等[21]、李梓涵等[17]和馬穎等[22]的研究也得出了類似結論。
綜上所述，通過對高校大學生開展備災教育課程，可使大學生防災備災意識、行動和能力都有所提升，提高大學生的防災備災綜合素質。隨著我國自然、人為災害的頻發，各高校應該更注重對學生防災備災素質的培養和提升。本研究的結果也為今后高校開展備災教育提供了可借鑒的參考依據和教學經驗，以期全面提升學生的防災備災素質。然而，本研究也存在不足之處。例如，本研究的課程設計涵蓋的內容較全面，但選修該課程的人數并不多。雖然效果評價顯示授課前后大學生的備災意識、行動及能力均有所提升，且滿意度較高，但課程的介紹和名稱還不具備較強的吸引力，沒能讓更多的大學生自發選修該課程。在這一方面該研究團隊還需進一步細化課程內容，將多樣化的授課形式和靈活的考核方式宣傳給學生，提高學生參與度。在以后的課程中，可增加實地參觀教育，有效結合虛擬仿真及虛擬現實技術等現代信息手段來提高災害教育的趣味性和有效性。
近幾十年來，全球各種自然災害造成的損失日益嚴重[1-2]。我國氣候條件及地質地形構造復雜多變導致自然災害頻發，給我國造成了嚴重的人員傷亡和經濟損失[3]。據相關資料統計，我國每年因自然、事故災害和社會安全事件等災害造成的經濟損失高達 6 500 億元，同時造成了上百萬的人員傷亡[4]。防災、減災和救災是衡量一個國家綜合國力的重要因素[5]。災害教育是減輕災害最重要的手段，科學的災害教育在解決災后困難和培養負責任的公民方面具有積極促進作用[6-7]。學校是開展災害教育的最佳場所，大學生作為推動社會發展的棟梁之才，具有活躍、積極、創新等群體特征[8]，通過提升大學生的防災備災意識、行動力及能力，能讓大學生在傳播和普及災害教育中發揮積極主動作用，對逐步提升我國民眾的整體防災備災能力有積極推動作用。本研究團隊在針對防災備災教育系列研究[9-13]的基礎上，旨在通過四川大學開展的文化素質公選課“備災教育”對大學生實施災害教育，探討備災教育對大學生防災備災素質的提升作用，為今后我國高校開展災害教育提供更好的參考依據。本研究為該研究團隊系列研究[9-13]的后效評價。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 研究對象
納入標準：2019 年－2020 年秋季學期選修四川大學文化素質公選課“備災教育”的學生，且均簽署知情同意書。排除標準（滿足任意 1 條）：① 中途退選該課程；② 未全程參與該課程、中途缺勤；③ 未完成課程考核；④ 授課前后填寫的調查問卷無效。本研究經四川大學華西醫院生物醫學倫理審查委員會審查通過，批件號為 2021 年審（602）號。
1.2 調查工具
大學生備災教育是四川大學近 10 年來一直在探索開展的高效教育選修課，暫未檢索到針對備災教育的課程評價工具。本研究自行設計問卷，在本團隊備災課程的設計與評價等系列研究[7-11]的基礎上，通過文獻回顧并參照日本災害網站的相關資料進行設計、整理和修訂，最終形成問卷。問卷內容包括：① 教育對象的一般資料，即姓名、院系、年級、性別、年齡等；② 防災備災的意識（11 項）；③ 防災備災的行動（11 項）；④ 目前所具備的備災能力（40 項）；⑤ 課程的滿意度評價（5 項）。除一般資料及滿意度選項外，意識、行動及能力選項調查內容均為選擇題，選項包括“是”和“否”，選擇“是”得 1 分，“否”得 0 分，得分越高，說明相應防災備災素質越高。滿意度選項的每個條目均采用 Likert 5 級評分法，其中“非常滿意”“滿意”“一般”“不滿意”“很不滿意”分別計 5、4、3、2、1 分，分數越高，說明滿意度越高。調查問卷中涉及防災備災意識、行動及能力的選項總分分別為 11、11、40 分，每項得分越高，則學生相應的防災備災素質越高。同時，我們邀請災害醫學、急救醫學及護理領域的 5 名專家對問卷內容進行評定。專家文化程度：碩士 2 名，博士 3 名；職稱：正高級 3 名，副高級 2 名。測得各維度的內容效度指數為 0.84～0.93，總問卷的內容效度指數為 0.89。對 30 名大學生志愿者進行預調查，結果顯示各維度的內部一致性信 Cronbach α系數為 0.862～0.916，總問卷 Cronbach α系數為 0.913。
1.3 教育方法
① 師資遴選：課程由 3 位在備災教育方面均有深厚的造詣和豐富經驗的急救、災害專業的老師負責（3 位老師從事教育工作年限均大于 15 年，副教授及以上職稱，曾參加過嚴重急性呼吸綜合征、“5·12 汶川地震”“4·20 雅安地震”和新型冠狀病毒肺炎等的救治協調工作）；② 教學內容：教學內容主要包括災害及防災備災基礎知識、防災備災對策方法、災害發生時自救和互救的知識儲備、災害救援志愿者所需條件及知識儲備、災害知識的檢驗與模擬演練五大板塊；③ 教學形式：運用視頻播放、行動學習（如備災包準備、制定備災計劃等）、模擬演練、角色扮演、案例討論等形式新穎、豐富有趣的教學方法，充分調動學生的學習興趣和積極性[14]；④ 課程開展情況：本課程總學分為 1 分，總學時為 16 學時，每周授課 1 次；⑤ 課程評價：考核方式包括個人出勤、課堂活動參與度、小組活動作業、制定備災計劃及理論考核。
1.4 統計學方法
采用 Excel 表格雙人錄入原始數據，并用 SPSS 19.0 統計軟件進行統計分析。計量資料以均數±標準差表示，授課前和課程結束后大學生各項得分比較采用配對t檢驗進行分析，授課前和課程結束后不同性別及不同年級大學生各項得分比較采用獨立樣本t檢驗進行分析。雙側檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 入組情況和大學生一般情況
共有 155 名大學生選修了備災教育，排除中途退選該課程 2 名，未全程參與該課程 3 名，填寫問卷為無效問卷 2 名，最終納入 148 名符合條件的大學生。分別在第 1 次課和最后 1 次課時統一發放問卷，現場填寫并回收。共發放 150 份問卷，回收到有效問卷 148 份，有效回收率 98.67%。148 名大學生中，男生 104 人（70.27%），女生 44 人（29.73%）；高年級（3～5 年級）大學生 68 人（45.95%），低年級（1～2 年級）大學生 80 人（54.05%）。
2.2 授課前和課程結束后大學生各項得分比較
課程結束后，大學生的防災備災意識得分、防災備災行動得分和備災能力得分相比授課前提高，差異有統計學意義（P<0.05）。見表 1。
表1
授課前和課程結束后大學生各項得分比較（n=148，，分）
2.3 授課前和課程結束后不同性別大學生各項得分比較
授課前，男生的防災備災意識得分高于女生，差異有統計學意義（P<0.05）；男生和女生的防災備災行動得分和備災能力得分差異無統計學意義（P>0.05）。課程結束后，男生和女生的各項得分差異無統計學意義（P>0.05）。見表 2。
表2
授課前和課程結束后不同性別大學生各項得分比較（，分）
2.4 授課前和課程結束后不同年級大學生各項得分比較
授課前和課程結束后，高年級大學生和低年級大學生的各項得分差異均無統計學意義（P>0.05）。見表 3。
表3
授課前和課程結束后不同年級大學生各項得分比較（，分）
2.5 備災課程滿意度評價
大學生對備災教育總體滿意度較高，其中對授課形式及考核方式的得分最高，見表 4。
表4
大學生滿意度得分（n=148，，分）
3 討論
本研究顯示，高校大學生在授課前的防災備災意識方面得分相對較高，而防災備災行動力及能力得分相對較低，提示授課前大學生具備較強防災備災意識，但備災行動及能力不足。說明家庭及學校教育讓大部分學生有一定的防災備災意識，能較好認識到防災備災的重要性，但因大部分的災害教育重理論而輕實踐[14]，停留在理論輸出式教育為主階段，缺乏實踐演練、情景模擬等體驗式教育，另外學生可能處于被動接受知識的狀態，影響了學生學習的積極性和主動性。一旦災害突發，大學生不能將所學知識在應急狀態下靈活運用，難以迅速開展有效的自救和他救活動，違背了災害教育的目標。
本研究顯示，備災教育課程有利于增強大學生的防災備災意識、提高備災行動和能力，通過備災課程的學習，學生不僅學習到了專業的防災備災知識，并且能將知識轉化成相應的備災能力。在本課程的學習過程中，學生可以通過“災害及防災備災概論”和“防災備災對策各論”等內容對防災備災的概念、內涵、重要性等方面有全面深刻的認識，進而提升自己的防災備災意識，增強了學生防災備災的行動力。同時學生還可以通過課程設置中的災害知識的檢驗與模擬演練、備災包準備、制定備災計劃、角色扮演、案例討論等實踐內容來增強自己的備災能力。因此，備災教育可以有效幫助學生了解和掌握實際防災、減災措施[15-18]。
本研究顯示，授課前男生的防災備災意識得分高于女生，考慮是因為在平時生活學習中，男生對防災備災相關知識投入了更多關注，這可能與男性喜歡冒險、果斷勇敢且有較強的保護欲等性別特征有關[19]。而授課前男生和女生的防災備災行動得分和備災能力得分差異無統計學意義，提示僅僅有興趣、投入一定的關注是不夠的，不足以將意識轉化為備災行動力，也不足以提高備災能力，無論男女，只有通過系統的備災課程學習才能提高大學生的防災備災綜合素質。而課程結束后，男生和女生的各項得分差異無統計學意義，說明無論男女，接受系統的防災備災教育后其防災備災綜合能力均會有提高。
本研究顯示，授課前高年級大學生和低年級大學生的各項得分差異無統計學意義，提示專業知識和個人經歷的積累并沒有增加大學生防災備災相關知識，其備災行動力及能力也沒有得到提升，由此說明系統的備災教育學習才能真正提高大學生遇到災害時的應急處理能力，且對低年級及高年級大學生都是必要和迫切的。而課程結束后高年級大學生和低年級大學生的各項得分差異無統計學意義，說明無論高年級還是低年級大學生，接受系統的防災備災教育后其防災備災綜合能力均會有提高。
此外，本研究顯示，在教學評價環節，授課形式的滿意度得分最高，說明防災備災能力的鍛煉不僅需要熟練掌握防災備災基礎知識，還應通過體驗式教育讓學生在應急狀態下能迅速作出正確的判斷和決定，把知識轉化成行動及能力。因此，災害教育中應充分培養和鍛煉學生面對災害的應急能力[18]，單純的理論輸出式災害教育不足以將知識轉化為能力[20]。開設本課程的研究團隊在現有條件的基礎上，運用行動學習（如備災包準備、制定備災計劃等）、應急情境模擬演練、角色扮演、案例討論、視頻播放等形式新穎、豐富有趣的教學方法，充分調動學生的學習興趣和積極性。相比于傳統的理論授課形式，情景模擬等多種方式相結合的授課形式能使課堂生動有趣，提高學生參與度。最重要的是，該課程讓學生把知識轉化成行動力及能力，當面臨突發災害時才能及時、靈活應對，正確自救及救助他人，而 Tsai 等[21]、李梓涵等[17]和馬穎等[22]的研究也得出了類似結論。
綜上所述，通過對高校大學生開展備災教育課程，可使大學生防災備災意識、行動和能力都有所提升，提高大學生的防災備災綜合素質。隨著我國自然、人為災害的頻發，各高校應該更注重對學生防災備災素質的培養和提升。本研究的結果也為今后高校開展備災教育提供了可借鑒的參考依據和教學經驗，以期全面提升學生的防災備災素質。然而，本研究也存在不足之處。例如，本研究的課程設計涵蓋的內容較全面，但選修該課程的人數并不多。雖然效果評價顯示授課前后大學生的備災意識、行動及能力均有所提升，且滿意度較高，但課程的介紹和名稱還不具備較強的吸引力，沒能讓更多的大學生自發選修該課程。在這一方面該研究團隊還需進一步細化課程內容，將多樣化的授課形式和靈活的考核方式宣傳給學生，提高學生參與度。在以后的課程中，可增加實地參觀教育，有效結合虛擬仿真及虛擬現實技術等現代信息手段來提高災害教育的趣味性和有效性。
