引用本文： 賈雪, 曾雯, 張琴, 程春燕. Seminar 教學法與傳統講授教學法對國內臨床醫學生教學效果的系統評價. 華西醫學, 2018, 33(3): 332-338. doi: 10.7507/1002-0179.201712140 復制
Seminar 教學法最早由德國學者 Gesner 在 1737 年哥廷根大學哲學教學中提出[1-2]，主要指學生在教師指導下就某個特定問題進行討論和學習，旨在增強學生解決問題的靈活性和提高臨床科研思維能力[3-4]。目前，Seminar 教學法已成為國際上較流行的一種教學方法，也得到了國內醫學教育者的廣泛關注[5-6]。傳統講授的教學模式是以授課為基礎的教學，即教師提前備課、準備教案，向學生全程系統地授課，是“灌輸式”教學的典型方法[3, 6]。相比傳統講授的教學，Seminar 教學將知識單向灌輸變為師生雙向或多向互動模式，實現被動學習變為主動學習，激發了學生的學習興趣、提高自學能力等[7-9]。但是，任何教學模式都有其優點，Seminar 教學模式相比傳統的講授教學模式是否能提高學生學習成績，仍存在爭議：一部分學者認為 Seminar 教學能有效地激發主動學習能力，提高學生學習成績，效果良好[10-11]；另一部分學者則報道由于學生習慣于傳統講授的教學方式，Seminar 教學法增加了學習負擔，過多地占用了課余時間，提高學習成績的效果并不顯著[12]。因此，本研究運用系統評價的方法對 Seminar 教學與傳統講授教學兩種教學模式相比較，以期為我國臨床醫學教學提供經驗參考。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 納入與排除標準
1.1.1 納入標準
① 研究類型：隨機對照試驗（randomized controlled trials，RCT）。② 研究對象：中國臨床醫學生。③ 干預措施：試驗組采用 Seminar 教學，對照組采用傳統講授教學。④ 結局指標至少包括以下 1 項內容：A. 基礎理論成績；B. 臨床技能操作成績；C. 課堂氛圍；D. 自學能力；E. 團隊協作。
1.1.2 排除標準
① 非醫學專業教學的研究；② 研究資料、結果指標缺失的研究；③ 試驗組非單純采用 Seminar 教學法；④ 對照組非單純采用傳統講授教學；⑤ 對于重復發表的文獻，只納入質量好或信息全的一個研究，另一個排除。
1.2 文獻檢索策略
計算機檢索電子數據庫，英文數據庫包括 PubMed（1966 年 1 月—2017 年 10 月）、Embase（1974 年 1 月—2017 年 10 月）、the Cochrane Library（2017 年 10 月）和 Web of Science（1990 年 1 月—2017 年 10 月）；中文數據庫包括中國知網、萬方和維普數據庫，檢索截止時間為建庫至 2017 年 10 月。另外，我們也使用了 Google 學術搜索，確定是否存在潛在的研究，檢索截止時間為 2017 年 10 月。英文檢索詞為：Seminar、lecture-based learning、LBL。中文檢索詞為：Seminar 教學、傳統講授教學。以 PubMed 為例，其具體檢索策略見框 1。
1.3 文獻篩選及資料提取
2 名研究員獨立篩選文獻、進行數據的提取，如遇分歧則討論解決，仍有分歧者，求助于第 3 位研究者。資料提取內容包括：① 研究對象的基本信息，包括作者、發表時間；② 研究對象的基線特征，包括樣本數、干預的具體措施；③ 研究的結果指標。
1.4 納入研究的偏倚風險評價
2 名研究員按照 Cochrane 手冊對 RCT 的偏倚風險評價工具評價納入研究的偏倚風險，包括 7 個方面：① 隨機方法；② 分配隱藏；③ 受試者盲法；④ 結局評估盲法；⑤ 結局數據是否完整；⑥ 選擇性報告結果；⑦ 其他偏倚來源。每一項研究的總體研究質量通過以下 3 個指標表示：“是”（低偏倚風險），“否”（高偏倚風險），“不清楚”（不明確的偏倚風險）。
1.5 統計學方法
數據統計分析采用 Cochrane 協作網提供的 RevMan 5.2 軟件。計量資料采用標準化均數差（standardized mean difference，SMD）為效應指標，效應量提供點估計值和 95% 置信區間（confidence interval，CI）。使用 χ2 檢驗和 I2 檢測統計學異質性，當 P>0.10 或I2<50% 時，采用固定效應模式；否則，采用隨機效應模型。Meta 分析檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 文獻檢索流程及結果
初步檢索到文獻 367 篇，經閱讀標題、摘要和全文篩選后，共納入 12 個 RCTs[1-2, 10-11, 13-20]。文獻篩選流程及結果見圖 1。
圖1
文獻篩選流程及結果
*所檢索的數據庫及檢出文獻數具體如下：PubMed（
2.2 納入研究的基本特征
納入的研究對象共 741 例，其中 Seminar 教學組 380 例，傳統講授教學組 361 例。所有納入的研究發表于 2009 年—2016 年，均以中文發表。研究納入對象以醫學本科生為主，教學方向涵蓋多個臨床學科，每個研究中納入的樣本量從 14 例到 54 例不等。納入研究基本特征見表 1。
表1
納入研究的基本特征
2.3 納入研究的偏倚風險評價結果
本研究納入文獻的方法學質量評價中等，12 篇研究均采用了隨機方法，其中只有 1 篇[15]研究詳細描述了隨機方法。12 篇研究均未描述分配隱藏和盲法。所有研究的結局數據均完整，均無選擇性報告或其他偏倚。納入研究的偏倚風險評價結果見表 2。
表2
納入研究的偏倚風險評價結果
2.4 Meta 分析結果
2.4.1 基礎理論成績
共納入 10 個研究[1-2, 10-11, 14-15, 17-20]。研究間有較高的統計學異質性（P<0.000 01，I2=85%），采用隨機效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生基礎理論成績顯著優于傳統講授教學組［SMD=1.17，95%CI（0.72，1.62），P<0.000 01］。見圖 2。
圖2
Seminar 組與傳統講授教學組基礎理論考試成績比較的 Meta 分析森林圖
2.4.2 臨床技能操作成績
共納入 6 個研究[2, 13, 16-18, 20]。研究間有較高的統計學異質性（P=0.003，I2=72%），采用隨機效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生臨床技能操作成績顯著優于傳統講授教學組［SMD=1.33，95%CI（0.82，1.83），P<0.000 01］。見圖 3。
圖3
Seminar 組與傳統講授教學組臨床技能操作成績比較的 Meta 分析森林圖
2.4.3 課堂氛圍評分
共納入 7 個研究[2, 10-11, 13-14, 18-19]。研究間有較高的統計學異質性（P=0.01，I2=65%），采用隨機效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生課堂氛圍評分顯著優于傳統講授教學組［SMD=1.51，95%CI（1.13，1.90），P<0.000 01］。見圖 4。
圖4
Seminar 組與傳統講授教學組課堂氛圍評分比較的 Meta 分析森林圖
2.4.4 團隊協作評分
共納入 3 個研究[2, 10, 18]。研究間無統計學異質性（P=0.51，I2=0%），采用固定效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生課堂氛圍評分顯著優于傳統講授教學組［SMD=0.86，95%CI（0.50，1.22），P<0.000 01］。見圖 5。
圖5
Seminar 組與傳統講授教學組團隊協作評分比較的 Meta 分析森林圖
2.4.5 自主學習能力評分
共納入 4 個研究[10, 13, 18-19]。研究間異質性高（P<0.000 01，I2=96%），采用隨機效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生自學能力評分顯著優于傳統講授教學組［SMD=2.25，95%CI（0.31，4.18），P=0.02］。見圖 6。
圖6
Seminar 組與傳統講授教學組自學能力評分比較的 Meta 分析森林圖
3 討論
本次研究結果顯示，Seminar 教學模式不僅可以有效提高臨床專業醫學生的基礎理論成績和臨床技能操作成績，還能提高學生學習的主動性和活躍課堂學習氛圍；研究同時發現，接受 Seminar 教學的學生具有更好的團隊協作能力。
臨床醫學是實踐性較強的學科。目前，雖然多種新型的教學模式已經應用到我國醫學教學中，例如基于問題的教學法（problem-based learning，PBL）[21-22]、案例教學法[23]、聯合 PBL+傳統教授教學法[22, 24]、Seminar 教學法[7-19]等，但是，基于我國醫學生長期受到傳統講授教學模式的影響，即教師通過講解、灌輸的方式將知識傳授給學生，教師在課堂教學中占有主導地位，學生被動地接受知識的教學[25-26]，采用何種教學模式能更好地提高學習成績和實踐能力仍然存在爭議。在我們的前期研究中，通過納入 14 個 RCT 評價了 PBL+傳統講授雙軌教學模式在我國臨床醫學教學中的效果，結果顯示接受 PBL+傳統講授雙軌教學的學生在理論考試成績和教學滿意度均顯著高于單純 PBL 組，效果良好[24]。
近幾年來，Seminar 教學法作為一種新的教學模式得到我國醫學教育者的不斷嘗試，它把學生和教師放置在同等重要的位置，學生為研究某一問題而與教師共同討論，教師以引導為主，學生是參與研究討論的主體，最終達到多角度、多層次的學習互動，從而深化對某一主題的認識，達到學有所獲和知識的積累[27-29]。
學習成績是評價學生獲得知識的重要參考指標，也是衡量教學質量的重要組成部分。本研究 Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生的理論考試和臨床技能操作成績均顯著高于傳統講授的教學模式。說明，實施 Seminar 教學法能激發學生學習的興趣，使學生更有效地掌握基礎理論知識、構建完整的知識體系、獲得較好的學習成績。孟娟等[19]將 Seminar 教學法用于風濕免疫教學中發現，相比較傳統的教學方式，Seminar 教學的學生學習興趣更濃厚，學習目的更明確，臨床思維能力提高，理論考試成績也更好。我們的研究結果與其相似。
Seminar 教學改變了傳統講授教學模式的單調，學生由被動學習向主動學習轉換，教學方式也由“教師講解、灌輸”變為“教師提出問題—師生共同討論、解決—共同總結、認識問題—獲得知識的積累、深化對主題的認識”的互動模式，極大地提高了學生學習的主動性，充分調動了學生積極參與的熱情[3, 29]。我們的研究也發現，Seminar 教學的學生具有更高的自主學習能力，成為新知識的探索者和創造者。
通過本 Meta 分析發現，Seminar 教學法能夠有效地創造和諧的課堂氛圍，建立和諧人際關系，進一步增加師生之間的感情。同時，通過與成員的分工協作、資料收集、交流討論，所有成員都參與到教學活動中來，如此能更好地培養學生間的團結協作精神，體會到團結協作的重要性，利于工作學習的順利進行[17, 30]。我們的研究結果與其他的研究者相一致。許寧等[18]在泌尿外科應用 Seminar 研究發現，課前學生互相合作收集資料、課中討論、解決問題，大大提升團隊合作，學生間的交流互動，提高了學習的效率和成績。
本研究存在一定的局限性：① 研究對象的專業類別、考試內容難度不一，對評價結果可能有影響；② 研究對象的分配隱藏、盲法未見確切報道，可能存在結果測量偏倚；③ 研究對象數量及報道的指標較少，需要更多高質量研究予以驗證。
綜上所述，Seminar 教學法可能比傳統的教學模式在理論知識、技能操作、課堂氛圍和團隊協作方面具有一定的優勢；但由于現有研究的研究質量總體較差，尚需要進一步的設計嚴謹的大樣本隨機對照試驗來驗證本研究結果。
Seminar 教學法最早由德國學者 Gesner 在 1737 年哥廷根大學哲學教學中提出[1-2]，主要指學生在教師指導下就某個特定問題進行討論和學習，旨在增強學生解決問題的靈活性和提高臨床科研思維能力[3-4]。目前，Seminar 教學法已成為國際上較流行的一種教學方法，也得到了國內醫學教育者的廣泛關注[5-6]。傳統講授的教學模式是以授課為基礎的教學，即教師提前備課、準備教案，向學生全程系統地授課，是“灌輸式”教學的典型方法[3, 6]。相比傳統講授的教學，Seminar 教學將知識單向灌輸變為師生雙向或多向互動模式，實現被動學習變為主動學習，激發了學生的學習興趣、提高自學能力等[7-9]。但是，任何教學模式都有其優點，Seminar 教學模式相比傳統的講授教學模式是否能提高學生學習成績，仍存在爭議：一部分學者認為 Seminar 教學能有效地激發主動學習能力，提高學生學習成績，效果良好[10-11]；另一部分學者則報道由于學生習慣于傳統講授的教學方式，Seminar 教學法增加了學習負擔，過多地占用了課余時間，提高學習成績的效果并不顯著[12]。因此，本研究運用系統評價的方法對 Seminar 教學與傳統講授教學兩種教學模式相比較，以期為我國臨床醫學教學提供經驗參考。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 納入與排除標準
1.1.1 納入標準
① 研究類型：隨機對照試驗（randomized controlled trials，RCT）。② 研究對象：中國臨床醫學生。③ 干預措施：試驗組采用 Seminar 教學，對照組采用傳統講授教學。④ 結局指標至少包括以下 1 項內容：A. 基礎理論成績；B. 臨床技能操作成績；C. 課堂氛圍；D. 自學能力；E. 團隊協作。
1.1.2 排除標準
① 非醫學專業教學的研究；② 研究資料、結果指標缺失的研究；③ 試驗組非單純采用 Seminar 教學法；④ 對照組非單純采用傳統講授教學；⑤ 對于重復發表的文獻，只納入質量好或信息全的一個研究，另一個排除。
1.2 文獻檢索策略
計算機檢索電子數據庫，英文數據庫包括 PubMed（1966 年 1 月—2017 年 10 月）、Embase（1974 年 1 月—2017 年 10 月）、the Cochrane Library（2017 年 10 月）和 Web of Science（1990 年 1 月—2017 年 10 月）；中文數據庫包括中國知網、萬方和維普數據庫，檢索截止時間為建庫至 2017 年 10 月。另外，我們也使用了 Google 學術搜索，確定是否存在潛在的研究，檢索截止時間為 2017 年 10 月。英文檢索詞為：Seminar、lecture-based learning、LBL。中文檢索詞為：Seminar 教學、傳統講授教學。以 PubMed 為例，其具體檢索策略見框 1。
1.3 文獻篩選及資料提取
2 名研究員獨立篩選文獻、進行數據的提取，如遇分歧則討論解決，仍有分歧者，求助于第 3 位研究者。資料提取內容包括：① 研究對象的基本信息，包括作者、發表時間；② 研究對象的基線特征，包括樣本數、干預的具體措施；③ 研究的結果指標。
1.4 納入研究的偏倚風險評價
2 名研究員按照 Cochrane 手冊對 RCT 的偏倚風險評價工具評價納入研究的偏倚風險，包括 7 個方面：① 隨機方法；② 分配隱藏；③ 受試者盲法；④ 結局評估盲法；⑤ 結局數據是否完整；⑥ 選擇性報告結果；⑦ 其他偏倚來源。每一項研究的總體研究質量通過以下 3 個指標表示：“是”（低偏倚風險），“否”（高偏倚風險），“不清楚”（不明確的偏倚風險）。
1.5 統計學方法
數據統計分析采用 Cochrane 協作網提供的 RevMan 5.2 軟件。計量資料采用標準化均數差（standardized mean difference，SMD）為效應指標，效應量提供點估計值和 95% 置信區間（confidence interval，CI）。使用 χ2 檢驗和 I2 檢測統計學異質性，當 P>0.10 或I2<50% 時，采用固定效應模式；否則，采用隨機效應模型。Meta 分析檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 文獻檢索流程及結果
初步檢索到文獻 367 篇，經閱讀標題、摘要和全文篩選后，共納入 12 個 RCTs[1-2, 10-11, 13-20]。文獻篩選流程及結果見圖 1。
圖1
文獻篩選流程及結果
*所檢索的數據庫及檢出文獻數具體如下：PubMed（
2.2 納入研究的基本特征
納入的研究對象共 741 例，其中 Seminar 教學組 380 例，傳統講授教學組 361 例。所有納入的研究發表于 2009 年—2016 年，均以中文發表。研究納入對象以醫學本科生為主，教學方向涵蓋多個臨床學科，每個研究中納入的樣本量從 14 例到 54 例不等。納入研究基本特征見表 1。
表1
納入研究的基本特征
2.3 納入研究的偏倚風險評價結果
本研究納入文獻的方法學質量評價中等，12 篇研究均采用了隨機方法，其中只有 1 篇[15]研究詳細描述了隨機方法。12 篇研究均未描述分配隱藏和盲法。所有研究的結局數據均完整，均無選擇性報告或其他偏倚。納入研究的偏倚風險評價結果見表 2。
表2
納入研究的偏倚風險評價結果
2.4 Meta 分析結果
2.4.1 基礎理論成績
共納入 10 個研究[1-2, 10-11, 14-15, 17-20]。研究間有較高的統計學異質性（P<0.000 01，I2=85%），采用隨機效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生基礎理論成績顯著優于傳統講授教學組［SMD=1.17，95%CI（0.72，1.62），P<0.000 01］。見圖 2。
圖2
Seminar 組與傳統講授教學組基礎理論考試成績比較的 Meta 分析森林圖
2.4.2 臨床技能操作成績
共納入 6 個研究[2, 13, 16-18, 20]。研究間有較高的統計學異質性（P=0.003，I2=72%），采用隨機效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生臨床技能操作成績顯著優于傳統講授教學組［SMD=1.33，95%CI（0.82，1.83），P<0.000 01］。見圖 3。
圖3
Seminar 組與傳統講授教學組臨床技能操作成績比較的 Meta 分析森林圖
2.4.3 課堂氛圍評分
共納入 7 個研究[2, 10-11, 13-14, 18-19]。研究間有較高的統計學異質性（P=0.01，I2=65%），采用隨機效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生課堂氛圍評分顯著優于傳統講授教學組［SMD=1.51，95%CI（1.13，1.90），P<0.000 01］。見圖 4。
圖4
Seminar 組與傳統講授教學組課堂氛圍評分比較的 Meta 分析森林圖
2.4.4 團隊協作評分
共納入 3 個研究[2, 10, 18]。研究間無統計學異質性（P=0.51，I2=0%），采用固定效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生課堂氛圍評分顯著優于傳統講授教學組［SMD=0.86，95%CI（0.50，1.22），P<0.000 01］。見圖 5。
圖5
Seminar 組與傳統講授教學組團隊協作評分比較的 Meta 分析森林圖
2.4.5 自主學習能力評分
共納入 4 個研究[10, 13, 18-19]。研究間異質性高（P<0.000 01，I2=96%），采用隨機效應模型進行分析。Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生自學能力評分顯著優于傳統講授教學組［SMD=2.25，95%CI（0.31，4.18），P=0.02］。見圖 6。
圖6
Seminar 組與傳統講授教學組自學能力評分比較的 Meta 分析森林圖
3 討論
本次研究結果顯示，Seminar 教學模式不僅可以有效提高臨床專業醫學生的基礎理論成績和臨床技能操作成績，還能提高學生學習的主動性和活躍課堂學習氛圍；研究同時發現，接受 Seminar 教學的學生具有更好的團隊協作能力。
臨床醫學是實踐性較強的學科。目前，雖然多種新型的教學模式已經應用到我國醫學教學中，例如基于問題的教學法（problem-based learning，PBL）[21-22]、案例教學法[23]、聯合 PBL+傳統教授教學法[22, 24]、Seminar 教學法[7-19]等，但是，基于我國醫學生長期受到傳統講授教學模式的影響，即教師通過講解、灌輸的方式將知識傳授給學生，教師在課堂教學中占有主導地位，學生被動地接受知識的教學[25-26]，采用何種教學模式能更好地提高學習成績和實踐能力仍然存在爭議。在我們的前期研究中，通過納入 14 個 RCT 評價了 PBL+傳統講授雙軌教學模式在我國臨床醫學教學中的效果，結果顯示接受 PBL+傳統講授雙軌教學的學生在理論考試成績和教學滿意度均顯著高于單純 PBL 組，效果良好[24]。
近幾年來，Seminar 教學法作為一種新的教學模式得到我國醫學教育者的不斷嘗試，它把學生和教師放置在同等重要的位置，學生為研究某一問題而與教師共同討論，教師以引導為主，學生是參與研究討論的主體，最終達到多角度、多層次的學習互動，從而深化對某一主題的認識，達到學有所獲和知識的積累[27-29]。
學習成績是評價學生獲得知識的重要參考指標，也是衡量教學質量的重要組成部分。本研究 Meta 分析結果顯示，Seminar 組學生的理論考試和臨床技能操作成績均顯著高于傳統講授的教學模式。說明，實施 Seminar 教學法能激發學生學習的興趣，使學生更有效地掌握基礎理論知識、構建完整的知識體系、獲得較好的學習成績。孟娟等[19]將 Seminar 教學法用于風濕免疫教學中發現，相比較傳統的教學方式，Seminar 教學的學生學習興趣更濃厚，學習目的更明確，臨床思維能力提高，理論考試成績也更好。我們的研究結果與其相似。
Seminar 教學改變了傳統講授教學模式的單調，學生由被動學習向主動學習轉換，教學方式也由“教師講解、灌輸”變為“教師提出問題—師生共同討論、解決—共同總結、認識問題—獲得知識的積累、深化對主題的認識”的互動模式，極大地提高了學生學習的主動性，充分調動了學生積極參與的熱情[3, 29]。我們的研究也發現，Seminar 教學的學生具有更高的自主學習能力，成為新知識的探索者和創造者。
通過本 Meta 分析發現，Seminar 教學法能夠有效地創造和諧的課堂氛圍，建立和諧人際關系，進一步增加師生之間的感情。同時，通過與成員的分工協作、資料收集、交流討論，所有成員都參與到教學活動中來，如此能更好地培養學生間的團結協作精神，體會到團結協作的重要性，利于工作學習的順利進行[17, 30]。我們的研究結果與其他的研究者相一致。許寧等[18]在泌尿外科應用 Seminar 研究發現，課前學生互相合作收集資料、課中討論、解決問題，大大提升團隊合作，學生間的交流互動，提高了學習的效率和成績。
本研究存在一定的局限性：① 研究對象的專業類別、考試內容難度不一，對評價結果可能有影響；② 研究對象的分配隱藏、盲法未見確切報道，可能存在結果測量偏倚；③ 研究對象數量及報道的指標較少，需要更多高質量研究予以驗證。
綜上所述，Seminar 教學法可能比傳統的教學模式在理論知識、技能操作、課堂氛圍和團隊協作方面具有一定的優勢；但由于現有研究的研究質量總體較差，尚需要進一步的設計嚴謹的大樣本隨機對照試驗來驗證本研究結果。
