丹麥護理本科課程設置著重于與現有專業和健康服務相關的專業發展和需要的實驗、研究和開發，課程是為了讓專業、學術和創新能力在理論和實踐之間的動態互動發展。該文通過介紹丹麥VIA University College護理本科專業課程設置情況，并從該校的課程目標、學制、學分、課程組織形式、課程評價等方面分析其課程設置的特點，如該大學的課程設置以職業為導向；采取漸進式的課程設置理念；跨學科教育課程；評價方式多樣；國際化的選修課程等。結合我國目前護理教育的現狀， 借鑒和吸收丹麥護理本科課程設置的先進經驗,構建符合我國國情的護理本科課程體系，鼓勵跨學科選課，拓寬學生的知識面，建立健全我國護理專業統一的課程評價標準，進一步提高各護理院校的辦學質量。
引用本文： 郭紅霞, 陳紅. 丹麥護理本科課程設置分析及啟示. 華西醫學, 2016, 31(11): 1926-1929. doi: 10.7507/1002-0179.201600529 復制
課程是實施教育、達到培養目標的載體和手段，也是教育思想和教育觀念的具體體現，課程直接影響人才結構的形成和人才培養的規格、質量。科學的、促進學科發展的護理本科教育課程設置是培養護理專業人才的基礎[1]。隨著高等教育改革的逐步深入，目前我國許多護理院校已經對課程結構進行了改革，有些院校已經打破了以生物醫學模式為基礎的學科設置體系，構建了突出護理專業特色的課程設置模式[2-4]，但與發達國家地區相比，仍有一定差距[5-7]。筆者所在單位與丹麥VIA University College（VIA）建立了長期的交流合作協議，每年互派師生交流，筆者應邀赴丹麥參加了該校在奧胡斯校區舉辦的為期2周的暑期課程，現將該校的護理本科課程設置進行介紹，以求為各護理院校探索護理本科課程體系模式提供參考和幫助。現報告如下。
1 丹麥護理本科課程設置
1.1 課程目標
根據丹麥護理教育法第232條規定，本科護理教育的總體目標是使學生畢業后具有獨立擔任護士的能力，圍繞此目標，該校護理本科課程目標為學生提供適應社會、科技發展以及滿足一般人群護理需求的基本理論和臨床知識，完成本課程的學習后學生具備護理從業者和多學科協作的資質，具備在健康促進、健康維持、預防、治療、康復等領域的執行、溝通和護理管理能力；具備與患者、家屬、同事和其他不同文化、宗教、信仰、語言背景的人合作的能力；具備在健康領域不斷更新護理知識以及運用現有背景知識在新環境下申請參與研究項目的能力；具備終身學習的能力。
課程設置使學生的專業能力、學術能力和創新能力在理論和實踐之間動態的互動和發展，課程的設計方案包括：① 基于專業的課程。護理課程應適應護理專業及健康服務的發展和變化，在教學過程中，使專業價值、目標、方法的知識得到發展和促進。② 基于發展的課程。課程應著重于與現有專業和健康服務相關的專業發展和需要的實驗、研究和開發。護理本科課程是為了讓專業，學術和創新能力在理論和實踐之間的動態互動發展。
1.2 學制及學分
該大學護理本科課程學制為3年半，即7個學期，學生共計完成210歐共體學分（ECTS）。1 ECTS相當于40學時（約1周時間，其中包括自學時間、課后作業時間）。課程包括：120 ECTS護理學、25 ECTS 自然科學、40 ECTS健康科學、15 ECTS人文學科、10 ECTS社會學。其中120 ECTS護理學課程包括60 ECTS的理論部分和60 ECTS的臨床實踐部分。各學期課程設置見表 1。
表1
丹麥VIA大學護理本科各學期課程計劃（ECTS）
1.3 課程組織形式
該校將所有課程分為14個模塊，每個模塊相當于15 ECTS，模塊13為選修模塊，模塊13和14相當于10 ECTS和20 ECTS。每學年分2個學期，每學期持續18～24周，每學期學生完成2個模塊的學習任務，每個模塊的目的是為學生提供的一定學術和專業能力，每個模塊由理論學習和（或）臨床學習構成。課程計劃確保學習按照由簡單到復雜的模塊順序進行。每個模塊的內容見表 2。
表2
丹麥VIA大學護理本科丹麥本科課程架構（ECTS）
1.4 課程評價
丹麥護理本科課程考核實行學校內外部的雙重考核，即內部考試和外部考試。內部考試由本學院教師擔任考官，外部考試由國家教育部指定的外校教師擔任考官，該校外部考試的模塊：3、7、9、10、14；內部考試的模塊：1、2、4、5、6、8、11、12、13。臨床考試以“通過”和“不通過”評定，其他考試采用7-point scale。考試的方式靈活多樣，包括：給定一個主題的書面作業、小組辯論、演講報告、個案分析、學位論文等。
2 丹麥護理專業課程設置特點分析
2.1 畢業所需學分較高
雖然丹麥的護理本科教育學制為3年半，但學生需完成210 ECTS，我國四年制護理本科院校畢業所需取得學分為128～280分，平均（181.20±39.90）分，而且1 ECTS相當于40學時，我國1學分相當于16學時左右，由此可見丹麥學生畢業所需完成的學分比我國學生多。雖然學生所學完成的學分較多，但該校教學方式靈活多樣，理論大課時間比例相對較少，理論課與臨床實踐課程比例為4︰3，我國約為3︰1[8]，該校每周理論大課授課時間不到周學時的一半，這樣可以留出較多時間讓學生帶著問題自主學習，老師也經常安排一些講座或專題討論，教師提綱挈領地介紹學科動態和相關研究進展，然后提出各種問題，列出一系列參考書和資料，學生在自學的基礎上，查找圖書館和網絡的參考資料，形成自己的看法，最終以小組為單位進行討論。與我國教學模式相比，這種主動式學習方法，更側重于啟發學生去主動思考，培養學生自主學習的能力。
2.2 課程設置以職業為導向
該校采用模塊教學，每個模塊以護理職業為導向，將自然科學、社會科學、健康科學的課程融會貫通為學生提供護理職業領域的一定專業能力。每個模塊都是基于護理專業的，學生入學后就能接觸護理專業課程，并貫穿教學全過程（表 2）。課程設置的側重點不偏重醫學，而是涵蓋所有影響健康的領域：包括精神、心理、文化、行為特征等方面。所設課程涵蓋影響健康的生物、心理、社會、精神、文化、行為因素等各方面知識。
2.3 課程設置采取漸進式的理念
將人文社科知識與醫學知識、護理技能融會貫通，引導學生以整體理念思考護理。各模塊中各門課程穿插融合，如模塊2的主題是健康與疾病，該模塊著重健康與疾病的概念、護理的臨床方法，包括臨床觀察、評估，也包含特定的生理需求和熟練的護理技能。核心課程包括護理、解剖生理學、微生物學、人類工程學，這些課程并非單各自獨立授課，而是圍繞模塊主題穿插融合，穿插融合課程設置不是意味著只是單純地重復或強化學習，而是使學生更關注課程在高深層次上的逐步深化和其專業化。
2.4 跨學科教育課程
該校設置跨專業團隊模塊，該模塊著力于培養學生具備與不同健康專業人士合作以改善合作和服務質量的能力。也關注生活在不同狀態的個人、家庭和群體，同時也注重影響健康促進、健康維護、健康預防相關的社會、文化及公共結構等影響因素。開設的課程衛生保健方面的課程如流行病學、環境健康學、健康信息學、組織管理學、社會學、人類學等。
2.5 評價方式多樣
丹麥高等教育的考核制度富有特色，實行高等教育學校內外部的雙重考核，體現了不同教育形式的同質性及公正性，學年考試和學位論文考試要求是外部考試，其余大都是內部考試，考試形式也較靈活。
2.6 國際化的選修課程
該校的選修模塊關注以人為本的護理專業發展，為學生提供理論、臨床、跨學科及國際化的課程。學生可以在注冊學院或者丹麥其他學院甚至國外學校國際課程獲得選修學分。因此丹麥各院校每年暑期都有面向全球的暑期國際課程，吸引國際學生，促進學生國際化交流。
3 借鑒與啟示
3.1 重建課程體系
目前我國護理本科院校課程設置模式多數趨向于以疾病為焦點的醫學課程模式，課程一般包括公共課程、醫學基礎課程、專業基礎課程、專業課程和選修課程[9]。以疾病分類為主線，設置內、外、婦、兒科護理學等，課程門類較多，設置中生物學學科過多，造成教學內容不必要的交叉和重復[10]，而且各課程相互獨立，單獨教學，學科之間的橫向聯系和縱向連貫不足，造成教學資源難以高效利用[11]，借鑒該校的課程設置模式，以護理專業為導向，優化重組、整合課程，將自然科學、社會科學、健康科學的課程融會貫通，為學生提供護理職業領域的一定專業能力。另外，學生一入校就接觸護理專業課程，課程設置涵蓋影響健康的生物、心理、社會、精神、文化、行為因素等各方面知識。
3.2 鼓勵跨學科選課，拓寬學生的知識面
科學的迅速發展，帶來了各個學科/專業的相互滲透。國際醫學教育專家委員會于2010年在柳葉刀雜志上發表報告[12]，明確指出21世紀的醫學教育應加強跨專業教育，培養學生跨學科協作能力，跨專業教育能夠降低醫療差錯發生率、 重復入院率、死亡率，并能夠改善慢性病患者的健康結局[13]，有些國家已將跨專業教育作為醫療及社會服務工作者注冊前培訓的一項必修內容[14]，現代醫務工作者多數情況下是作為醫療小組工作，每個人的工作結合到一起才能保證患者得到良好的治療。然而醫學生很少接受團隊訓練以及領導技能訓練，畢業后又要求其作為一個協調的團體進行工作，對于對方所接受的教育、職責、能力以及缺點所知甚少，因此借鑒該校的課程設置模式，可增加跨學科相關課程。
3.3 建立全國課程評價標準
丹麥學士課程考核實行學校內外部的雙重考核，目前我國對課程的評價均由各辦學學校完成，這種評價方式很難保證教育的同質性，自2010年以來，受教育部委托，教育部高等學校護理學專業教學指導委員會組織專家開始對全國本科護理院校進行認證[15-16]，但這僅僅是對各護理院校辦學資質的評估，而針對課程的評價目前還未開展。因此，國家教育結構應該建立某些專業核心課程的評價標準，以保證護理教育質量。
總之，借鑒發達國家的先進經驗，建立一個既具有一定的先進性，又符合我國國情的課程設置模式，同時注意我國護理教育與世界護理教育接軌，以更有利于我國護理教育的發展。丹麥的護理本科課程設置以職業崗位為導向，將自然科學、社會科學、健康科學的課程融會貫通于各教學模塊之中，各模塊中各門課程穿插融合，為學生提供護理職業領域的一定專業能力，值得借鑒。
課程是實施教育、達到培養目標的載體和手段，也是教育思想和教育觀念的具體體現，課程直接影響人才結構的形成和人才培養的規格、質量。科學的、促進學科發展的護理本科教育課程設置是培養護理專業人才的基礎[1]。隨著高等教育改革的逐步深入，目前我國許多護理院校已經對課程結構進行了改革，有些院校已經打破了以生物醫學模式為基礎的學科設置體系，構建了突出護理專業特色的課程設置模式[2-4]，但與發達國家地區相比，仍有一定差距[5-7]。筆者所在單位與丹麥VIA University College（VIA）建立了長期的交流合作協議，每年互派師生交流，筆者應邀赴丹麥參加了該校在奧胡斯校區舉辦的為期2周的暑期課程，現將該校的護理本科課程設置進行介紹，以求為各護理院校探索護理本科課程體系模式提供參考和幫助。現報告如下。
1 丹麥護理本科課程設置
1.1 課程目標
根據丹麥護理教育法第232條規定，本科護理教育的總體目標是使學生畢業后具有獨立擔任護士的能力，圍繞此目標，該校護理本科課程目標為學生提供適應社會、科技發展以及滿足一般人群護理需求的基本理論和臨床知識，完成本課程的學習后學生具備護理從業者和多學科協作的資質，具備在健康促進、健康維持、預防、治療、康復等領域的執行、溝通和護理管理能力；具備與患者、家屬、同事和其他不同文化、宗教、信仰、語言背景的人合作的能力；具備在健康領域不斷更新護理知識以及運用現有背景知識在新環境下申請參與研究項目的能力；具備終身學習的能力。
課程設置使學生的專業能力、學術能力和創新能力在理論和實踐之間動態的互動和發展，課程的設計方案包括：① 基于專業的課程。護理課程應適應護理專業及健康服務的發展和變化，在教學過程中，使專業價值、目標、方法的知識得到發展和促進。② 基于發展的課程。課程應著重于與現有專業和健康服務相關的專業發展和需要的實驗、研究和開發。護理本科課程是為了讓專業，學術和創新能力在理論和實踐之間的動態互動發展。
1.2 學制及學分
該大學護理本科課程學制為3年半，即7個學期，學生共計完成210歐共體學分（ECTS）。1 ECTS相當于40學時（約1周時間，其中包括自學時間、課后作業時間）。課程包括：120 ECTS護理學、25 ECTS 自然科學、40 ECTS健康科學、15 ECTS人文學科、10 ECTS社會學。其中120 ECTS護理學課程包括60 ECTS的理論部分和60 ECTS的臨床實踐部分。各學期課程設置見表 1。
表1
丹麥VIA大學護理本科各學期課程計劃（ECTS）
1.3 課程組織形式
該校將所有課程分為14個模塊，每個模塊相當于15 ECTS，模塊13為選修模塊，模塊13和14相當于10 ECTS和20 ECTS。每學年分2個學期，每學期持續18～24周，每學期學生完成2個模塊的學習任務，每個模塊的目的是為學生提供的一定學術和專業能力，每個模塊由理論學習和（或）臨床學習構成。課程計劃確保學習按照由簡單到復雜的模塊順序進行。每個模塊的內容見表 2。
表2
丹麥VIA大學護理本科丹麥本科課程架構（ECTS）
1.4 課程評價
丹麥護理本科課程考核實行學校內外部的雙重考核，即內部考試和外部考試。內部考試由本學院教師擔任考官，外部考試由國家教育部指定的外校教師擔任考官，該校外部考試的模塊：3、7、9、10、14；內部考試的模塊：1、2、4、5、6、8、11、12、13。臨床考試以“通過”和“不通過”評定，其他考試采用7-point scale。考試的方式靈活多樣，包括：給定一個主題的書面作業、小組辯論、演講報告、個案分析、學位論文等。
2 丹麥護理專業課程設置特點分析
2.1 畢業所需學分較高
雖然丹麥的護理本科教育學制為3年半，但學生需完成210 ECTS，我國四年制護理本科院校畢業所需取得學分為128～280分，平均（181.20±39.90）分，而且1 ECTS相當于40學時，我國1學分相當于16學時左右，由此可見丹麥學生畢業所需完成的學分比我國學生多。雖然學生所學完成的學分較多，但該校教學方式靈活多樣，理論大課時間比例相對較少，理論課與臨床實踐課程比例為4︰3，我國約為3︰1[8]，該校每周理論大課授課時間不到周學時的一半，這樣可以留出較多時間讓學生帶著問題自主學習，老師也經常安排一些講座或專題討論，教師提綱挈領地介紹學科動態和相關研究進展，然后提出各種問題，列出一系列參考書和資料，學生在自學的基礎上，查找圖書館和網絡的參考資料，形成自己的看法，最終以小組為單位進行討論。與我國教學模式相比，這種主動式學習方法，更側重于啟發學生去主動思考，培養學生自主學習的能力。
2.2 課程設置以職業為導向
該校采用模塊教學，每個模塊以護理職業為導向，將自然科學、社會科學、健康科學的課程融會貫通為學生提供護理職業領域的一定專業能力。每個模塊都是基于護理專業的，學生入學后就能接觸護理專業課程，并貫穿教學全過程（表 2）。課程設置的側重點不偏重醫學，而是涵蓋所有影響健康的領域：包括精神、心理、文化、行為特征等方面。所設課程涵蓋影響健康的生物、心理、社會、精神、文化、行為因素等各方面知識。
2.3 課程設置采取漸進式的理念
將人文社科知識與醫學知識、護理技能融會貫通，引導學生以整體理念思考護理。各模塊中各門課程穿插融合，如模塊2的主題是健康與疾病，該模塊著重健康與疾病的概念、護理的臨床方法，包括臨床觀察、評估，也包含特定的生理需求和熟練的護理技能。核心課程包括護理、解剖生理學、微生物學、人類工程學，這些課程并非單各自獨立授課，而是圍繞模塊主題穿插融合，穿插融合課程設置不是意味著只是單純地重復或強化學習，而是使學生更關注課程在高深層次上的逐步深化和其專業化。
2.4 跨學科教育課程
該校設置跨專業團隊模塊，該模塊著力于培養學生具備與不同健康專業人士合作以改善合作和服務質量的能力。也關注生活在不同狀態的個人、家庭和群體，同時也注重影響健康促進、健康維護、健康預防相關的社會、文化及公共結構等影響因素。開設的課程衛生保健方面的課程如流行病學、環境健康學、健康信息學、組織管理學、社會學、人類學等。
2.5 評價方式多樣
丹麥高等教育的考核制度富有特色，實行高等教育學校內外部的雙重考核，體現了不同教育形式的同質性及公正性，學年考試和學位論文考試要求是外部考試，其余大都是內部考試，考試形式也較靈活。
2.6 國際化的選修課程
該校的選修模塊關注以人為本的護理專業發展，為學生提供理論、臨床、跨學科及國際化的課程。學生可以在注冊學院或者丹麥其他學院甚至國外學校國際課程獲得選修學分。因此丹麥各院校每年暑期都有面向全球的暑期國際課程，吸引國際學生，促進學生國際化交流。
3 借鑒與啟示
3.1 重建課程體系
目前我國護理本科院校課程設置模式多數趨向于以疾病為焦點的醫學課程模式，課程一般包括公共課程、醫學基礎課程、專業基礎課程、專業課程和選修課程[9]。以疾病分類為主線，設置內、外、婦、兒科護理學等，課程門類較多，設置中生物學學科過多，造成教學內容不必要的交叉和重復[10]，而且各課程相互獨立，單獨教學，學科之間的橫向聯系和縱向連貫不足，造成教學資源難以高效利用[11]，借鑒該校的課程設置模式，以護理專業為導向，優化重組、整合課程，將自然科學、社會科學、健康科學的課程融會貫通，為學生提供護理職業領域的一定專業能力。另外，學生一入校就接觸護理專業課程，課程設置涵蓋影響健康的生物、心理、社會、精神、文化、行為因素等各方面知識。
3.2 鼓勵跨學科選課，拓寬學生的知識面
科學的迅速發展，帶來了各個學科/專業的相互滲透。國際醫學教育專家委員會于2010年在柳葉刀雜志上發表報告[12]，明確指出21世紀的醫學教育應加強跨專業教育，培養學生跨學科協作能力，跨專業教育能夠降低醫療差錯發生率、 重復入院率、死亡率，并能夠改善慢性病患者的健康結局[13]，有些國家已將跨專業教育作為醫療及社會服務工作者注冊前培訓的一項必修內容[14]，現代醫務工作者多數情況下是作為醫療小組工作，每個人的工作結合到一起才能保證患者得到良好的治療。然而醫學生很少接受團隊訓練以及領導技能訓練，畢業后又要求其作為一個協調的團體進行工作，對于對方所接受的教育、職責、能力以及缺點所知甚少，因此借鑒該校的課程設置模式，可增加跨學科相關課程。
3.3 建立全國課程評價標準
丹麥學士課程考核實行學校內外部的雙重考核，目前我國對課程的評價均由各辦學學校完成，這種評價方式很難保證教育的同質性，自2010年以來，受教育部委托，教育部高等學校護理學專業教學指導委員會組織專家開始對全國本科護理院校進行認證[15-16]，但這僅僅是對各護理院校辦學資質的評估，而針對課程的評價目前還未開展。因此，國家教育結構應該建立某些專業核心課程的評價標準，以保證護理教育質量。
總之，借鑒發達國家的先進經驗，建立一個既具有一定的先進性，又符合我國國情的課程設置模式，同時注意我國護理教育與世界護理教育接軌，以更有利于我國護理教育的發展。丹麥的護理本科課程設置以職業崗位為導向，將自然科學、社會科學、健康科學的課程融會貫通于各教學模塊之中，各模塊中各門課程穿插融合，為學生提供護理職業領域的一定專業能力，值得借鑒。
