引用本文： 葉艷勝, 孔令磷, 鮑翠玉, 葉蕾. 生本教育視野下翻轉教學對本科實習護理學專業學生臨床溝通能力的影響. 華西醫學, 2016, 31(10): 1770-1773. doi: 10.7507/1002-0179.201600487 復制
生本教育的原理是學生作為教育的主體，一切為了學生，充分尊重學生，全面依靠學生[1]。翻轉課堂是指學生在課前利用教師給予的教學材料自主學習，在課堂上參與教師和同學的互助活動以完成學習任務的一種教學形式[2]。實習是護理學專業學生（護生）的必經階段，也是護生由“學生”轉變為“護士”的重要階段。在國家衛生和教育事業規劃綱要背景下，護生的招生人數逐年增多，但符合教學實習要求的醫院并未增加[3]，實習期間護生的臨床溝通能力已成為護理界探討的熱點[4-5]。近年來，翻轉課堂教學能提高專業發展的理論得到越來越多的詮釋和證實[6-7]。本研究采取隨機對照方法，探索生本教育視野下翻轉課堂教學對本科實習護生臨床溝通能力的影響。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 研究對象
以2014年7月-2015年4月在某市三級甲等教學醫院實習的本科護生為研究對象。參照文獻[8]和獨立兩樣本設計均數比較的樣本含量估計，考慮10%的樣本流失率，得出觀察組和對照組護生各需43名。納入標準：①4年制的經教育部備案的護理學專業本科生；②實習期限為10個月，實習計劃相同。剔除或脫落標準：①有“成教”“自考”和“專升本”經歷背景的本科生；②干預過程中不能或不愿意繼續合作者。所有研究對象對該研究知情且同意。
用隨機數字表將納入護生分為對照組和觀察組，每組為43名。護生在研究者的干預下基于實習科室的原則組成由10～11人組成的小組并推薦
1名小組長。對照組和觀察組各組成4個小組。
1.2 研究方法
1.2.1 干預方法
將兩組護生隨機分配到大內科和大外科輪轉實習，觀察組為大內科護生，大內科和大外科均包含4個科室，護生先在大內科、大外科內輪轉均為3個月，然后兩組護生對換。對照組常規實習，觀察組實施生本教育視野下翻轉教學，時間為
3個月。建立研究者、護理專家、觀察組護生及其帶教組長（4名）的QQ群，加強與觀察組護生情感交流，征求護生的要求和建議，知曉護生存在的問題和取得的進步。
進入科室實習前，將各科室的護理溝通及相關視頻、課件和相關文獻上傳到QQ群，要求護生進入科室前觀看與學習。進入科室后由帶教組長隨機抽查2～3名護生進行測評，其成績計入出科成績。生本教育視野下翻轉課堂教學模型見圖 1。提升層發生在實習科室中和之后，是知識和技能的拓展。
圖1
生本教育視野下翻轉課堂教學模型
1.2.2 控制偏倚
干預前對大內科帶教老師進行培訓。研究者和觀察組護生及其帶教老師簽訂保密協議書，防止觀察組護生及其老師和其他人溝通生本教育視野下翻轉教學的有關信息。帶教老師均為中青年女性，職稱為護師或以上，本科或以上學歷，3年或以上臨床實踐工作經驗。
1.2.3 指標測量與工具
研究對象的人口學資料為年齡和性別；生本教育視野下翻轉課堂教學的效果為實習護生臨床溝通能力的變化。采用楊芳宇[9]制訂的《護生臨床溝通能力測評量表》，量表由驗證感受、傳遞有效信息、確認患者問題、敏銳傾聽、建立和諧關系和共同參與等6個維度28個項目組成。各項目按照“從不使用”（1級）到“經常使用”（4級）的4級評分。每個維度分值＞2.5分表示滿意，分值越高，顯示護生在該維度上溝通能力越強。量表各維度重測信度為0.841～0.878。
1.2.4 資料采集
一般人口學資料查閱護生基本信息報表獲得。在大內、大外科實習前2 d和干預結束后的第2天下午由研究者發放量表，該量表由護生依據自身情況自行填寫，5～10 min/次。
1.3 統計學方法
采用SPSS 16.0軟件進行統計分析。計量資料進行正態性檢驗，采用均數±標準差表示。計數資料用百分比表示。護生在年齡和臨床溝通能力上的差異采用兩樣本均數比較的t檢驗，性別差異采用χ2檢驗；帶教老師的年齡、工齡和帶教年限的差異采用兩樣本均數比較的t檢驗，性別、職稱、學歷和業務能力考核的差異采用χ2檢驗。檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 一般資料
研究結束時，對照組有1名護生因疾病原因退出研究，最終對照組護生42名；觀察組護生43名。對照組男1名，女41名；年齡20～24歲，平均（22.39±1.17）歲。觀察組男1名，女42名；年齡20～24歲，平均（22.56±1.32）歲。兩組護生性別和年齡比較差異無統計學意義（P＞0.05），有可比性。
對照組帶教老師年齡25～53歲，平均（32.56±4.25）歲；工作年限3～37年，平均（11.27±5.89）年；帶教年限1～31年，平均（9.59±4.36）年；職稱：護師18名，主管護師21名，副主任護師3名；學歷：本科40名，碩士2名；業務能力考核全為優。觀察組帶教老師年齡25～52歲，平均（32.96±4.61）歲；工作年限3～35年，平均（11.51±5.95）年；帶教年限1～32年，平均（9.78±4.73）年；職稱：護師19名，主管護師22名，副主任護師2名；學歷：本科41名，碩士2名；業務能力考核全為優。兩組帶教老師的年齡、工作年限、帶教年限、職稱、學歷和業務能力考核比較差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。
2.2 兩組干預前臨床溝通能力比較
干預前，兩組護生的驗證感受、傳遞有效信息、確認患者問題、敏銳傾聽、建立和諧關系和共同參與6個維度及總體臨床溝通能力分值比較差異均無統計學意義（P＞0.05）。見表 1。
表1
兩組干預前臨床溝通能力測評量表各維度及總體臨床溝通能力分值比較（x±s，分）
2.3 兩組干預后臨床溝通能力比較
干預后，驗證感受、傳遞有效信息、確認患者問題、敏銳傾聽、建立和諧關系和共同參與6個維度及總體臨床溝通能力分值，兩組比較差異均有統計學意義（P＜0.05），且觀察組較對照組均有提高（P＜0.05）。見表 2。
表2
兩組干預后臨床溝通能力測評量表各維度及總體臨床溝通能力分值比較（x±s，分）
3 討論
3.1 生本教育視野下翻轉教學對本科護生建立和諧關系的影響
干預結束后，觀察組較對照組在建立和諧關系方面分值顯著提高。此種教學模式基于溝通問題讓護生對知識和技能的探索動機更強烈[10-11]，對和諧關系的建立更專注。在教學過程中，護生積極參與的學習態度改變了以往被動接受學習的狀況[12]。主要體現為護生通過事先錄制好的溝通影像視頻、課件和相關文獻進行學習，不會因為錯過教師講解溝通的重點、難點而未領會而苦惱，觀看護患溝通視頻可反復觀看，也可隨時暫停，這就加深了對溝通技巧的學習和練習，護生還可根據自己溝通能力情況進行拓展。教師在科室帶教過程中起組織者和輔導者的作用，對護生溝通欠缺的地方予以個性化輔導。臨床溝通能力是護生實習必備的技能之一，是建立和發展和諧關系的基礎。護生的和諧關系包括護患關系、醫護關系、同伴關系和帶教老師的關系等，是護生實習任務如期開展的先決條件。70%的患者訴說護患關系不佳是導致投訴的主要原因[13]。生本教育視野下翻轉教學提供給護生與患者、護生之間和師生之間溝通的機會增多，護生學會從對方或他人的角度或立場出發思考問題，學會與患者或他人所習慣的交流模式進行溝通交流，處理好與患者和他人的關系，這將有助于和諧關系的建立和形成。
3.2 生本教育視野下翻轉教學對本科護生溝通互動的影響
干預后觀察組較對照組在驗證感受、傳遞有效信息、敏銳傾聽、確認患者問題和共同參與方面分值有提高。傾聽是對患者的理解與尊重，是進行有效溝通的重要因素。在教學過程中，通過護生的溝通經驗、小組合作和護生反思加之帶教老師的指導，護生學會處理和控制自己的情緒，學會不打斷患者的談話或不適宜的轉換話題，不因患者說話的異常速度和發音而分散其注意力，在傾聽過程中要融入患者的角色，知曉其真實想法，能用簡述、復述、澄清和小結的方式核實自我對患者談話的理解與分析是否正確，因此護生的敏銳傾聽能力得到有效加強。傳遞有效信息得到顯著加強主要是在教學過程中，提高了護生與患者、同伴和帶教老師交流信息的質量[14]，通過溝通交流，知曉患者或他人的信息，掌握患者或他人的心態，從而提高自我覺察能力和分析問題能力。護患溝通交流是雙向的，而不僅僅是護生提出護理問題和傳遞信息。只有當護生從患者的角度核實其疾病問題時，護生才將患者視作個體[15]。因此，確認患者問題需要患者的共同參與。護生鼓勵患者參與到自己的護理活動中，表現為與患者溝通交流時較多的使用開放性問題，讓患者闡述自己的問題、想法和觀點，讓患者有較多的選擇和參與機會。確認患者問題和驗證感受顯著加強主要與護生的移情能力加強有關。在教學護生能設身處地理解患者的感受，必要時能引出患者的顧慮和心理社會問題，以及能反思自己對患者的理解是否有誤等。
綜上所述，生本教育視野下翻轉課堂教學能促使實習護生臨床溝通能力提高，值得本科護生在實習期間應用。本研究的干預對象為護理學專業本科生，干預對象受教學醫院實習護生學歷層次限制，建議今后有關研究吸納專科學歷層次學生。
生本教育的原理是學生作為教育的主體，一切為了學生，充分尊重學生，全面依靠學生[1]。翻轉課堂是指學生在課前利用教師給予的教學材料自主學習，在課堂上參與教師和同學的互助活動以完成學習任務的一種教學形式[2]。實習是護理學專業學生（護生）的必經階段，也是護生由“學生”轉變為“護士”的重要階段。在國家衛生和教育事業規劃綱要背景下，護生的招生人數逐年增多，但符合教學實習要求的醫院并未增加[3]，實習期間護生的臨床溝通能力已成為護理界探討的熱點[4-5]。近年來，翻轉課堂教學能提高專業發展的理論得到越來越多的詮釋和證實[6-7]。本研究采取隨機對照方法，探索生本教育視野下翻轉課堂教學對本科實習護生臨床溝通能力的影響。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 研究對象
以2014年7月-2015年4月在某市三級甲等教學醫院實習的本科護生為研究對象。參照文獻[8]和獨立兩樣本設計均數比較的樣本含量估計，考慮10%的樣本流失率，得出觀察組和對照組護生各需43名。納入標準：①4年制的經教育部備案的護理學專業本科生；②實習期限為10個月，實習計劃相同。剔除或脫落標準：①有“成教”“自考”和“專升本”經歷背景的本科生；②干預過程中不能或不愿意繼續合作者。所有研究對象對該研究知情且同意。
用隨機數字表將納入護生分為對照組和觀察組，每組為43名。護生在研究者的干預下基于實習科室的原則組成由10～11人組成的小組并推薦
1名小組長。對照組和觀察組各組成4個小組。
1.2 研究方法
1.2.1 干預方法
將兩組護生隨機分配到大內科和大外科輪轉實習，觀察組為大內科護生，大內科和大外科均包含4個科室，護生先在大內科、大外科內輪轉均為3個月，然后兩組護生對換。對照組常規實習，觀察組實施生本教育視野下翻轉教學，時間為
3個月。建立研究者、護理專家、觀察組護生及其帶教組長（4名）的QQ群，加強與觀察組護生情感交流，征求護生的要求和建議，知曉護生存在的問題和取得的進步。
進入科室實習前，將各科室的護理溝通及相關視頻、課件和相關文獻上傳到QQ群，要求護生進入科室前觀看與學習。進入科室后由帶教組長隨機抽查2～3名護生進行測評，其成績計入出科成績。生本教育視野下翻轉課堂教學模型見圖 1。提升層發生在實習科室中和之后，是知識和技能的拓展。
圖1
生本教育視野下翻轉課堂教學模型
1.2.2 控制偏倚
干預前對大內科帶教老師進行培訓。研究者和觀察組護生及其帶教老師簽訂保密協議書，防止觀察組護生及其老師和其他人溝通生本教育視野下翻轉教學的有關信息。帶教老師均為中青年女性，職稱為護師或以上，本科或以上學歷，3年或以上臨床實踐工作經驗。
1.2.3 指標測量與工具
研究對象的人口學資料為年齡和性別；生本教育視野下翻轉課堂教學的效果為實習護生臨床溝通能力的變化。采用楊芳宇[9]制訂的《護生臨床溝通能力測評量表》，量表由驗證感受、傳遞有效信息、確認患者問題、敏銳傾聽、建立和諧關系和共同參與等6個維度28個項目組成。各項目按照“從不使用”（1級）到“經常使用”（4級）的4級評分。每個維度分值＞2.5分表示滿意，分值越高，顯示護生在該維度上溝通能力越強。量表各維度重測信度為0.841～0.878。
1.2.4 資料采集
一般人口學資料查閱護生基本信息報表獲得。在大內、大外科實習前2 d和干預結束后的第2天下午由研究者發放量表，該量表由護生依據自身情況自行填寫，5～10 min/次。
1.3 統計學方法
采用SPSS 16.0軟件進行統計分析。計量資料進行正態性檢驗，采用均數±標準差表示。計數資料用百分比表示。護生在年齡和臨床溝通能力上的差異采用兩樣本均數比較的t檢驗，性別差異采用χ2檢驗；帶教老師的年齡、工齡和帶教年限的差異采用兩樣本均數比較的t檢驗，性別、職稱、學歷和業務能力考核的差異采用χ2檢驗。檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 一般資料
研究結束時，對照組有1名護生因疾病原因退出研究，最終對照組護生42名；觀察組護生43名。對照組男1名，女41名；年齡20～24歲，平均（22.39±1.17）歲。觀察組男1名，女42名；年齡20～24歲，平均（22.56±1.32）歲。兩組護生性別和年齡比較差異無統計學意義（P＞0.05），有可比性。
對照組帶教老師年齡25～53歲，平均（32.56±4.25）歲；工作年限3～37年，平均（11.27±5.89）年；帶教年限1～31年，平均（9.59±4.36）年；職稱：護師18名，主管護師21名，副主任護師3名；學歷：本科40名，碩士2名；業務能力考核全為優。觀察組帶教老師年齡25～52歲，平均（32.96±4.61）歲；工作年限3～35年，平均（11.51±5.95）年；帶教年限1～32年，平均（9.78±4.73）年；職稱：護師19名，主管護師22名，副主任護師2名；學歷：本科41名，碩士2名；業務能力考核全為優。兩組帶教老師的年齡、工作年限、帶教年限、職稱、學歷和業務能力考核比較差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。
2.2 兩組干預前臨床溝通能力比較
干預前，兩組護生的驗證感受、傳遞有效信息、確認患者問題、敏銳傾聽、建立和諧關系和共同參與6個維度及總體臨床溝通能力分值比較差異均無統計學意義（P＞0.05）。見表 1。
表1
兩組干預前臨床溝通能力測評量表各維度及總體臨床溝通能力分值比較（x±s，分）
2.3 兩組干預后臨床溝通能力比較
干預后，驗證感受、傳遞有效信息、確認患者問題、敏銳傾聽、建立和諧關系和共同參與6個維度及總體臨床溝通能力分值，兩組比較差異均有統計學意義（P＜0.05），且觀察組較對照組均有提高（P＜0.05）。見表 2。
表2
兩組干預后臨床溝通能力測評量表各維度及總體臨床溝通能力分值比較（x±s，分）
3 討論
3.1 生本教育視野下翻轉教學對本科護生建立和諧關系的影響
干預結束后，觀察組較對照組在建立和諧關系方面分值顯著提高。此種教學模式基于溝通問題讓護生對知識和技能的探索動機更強烈[10-11]，對和諧關系的建立更專注。在教學過程中，護生積極參與的學習態度改變了以往被動接受學習的狀況[12]。主要體現為護生通過事先錄制好的溝通影像視頻、課件和相關文獻進行學習，不會因為錯過教師講解溝通的重點、難點而未領會而苦惱，觀看護患溝通視頻可反復觀看，也可隨時暫停，這就加深了對溝通技巧的學習和練習，護生還可根據自己溝通能力情況進行拓展。教師在科室帶教過程中起組織者和輔導者的作用，對護生溝通欠缺的地方予以個性化輔導。臨床溝通能力是護生實習必備的技能之一，是建立和發展和諧關系的基礎。護生的和諧關系包括護患關系、醫護關系、同伴關系和帶教老師的關系等，是護生實習任務如期開展的先決條件。70%的患者訴說護患關系不佳是導致投訴的主要原因[13]。生本教育視野下翻轉教學提供給護生與患者、護生之間和師生之間溝通的機會增多，護生學會從對方或他人的角度或立場出發思考問題，學會與患者或他人所習慣的交流模式進行溝通交流，處理好與患者和他人的關系，這將有助于和諧關系的建立和形成。
3.2 生本教育視野下翻轉教學對本科護生溝通互動的影響
干預后觀察組較對照組在驗證感受、傳遞有效信息、敏銳傾聽、確認患者問題和共同參與方面分值有提高。傾聽是對患者的理解與尊重，是進行有效溝通的重要因素。在教學過程中，通過護生的溝通經驗、小組合作和護生反思加之帶教老師的指導，護生學會處理和控制自己的情緒，學會不打斷患者的談話或不適宜的轉換話題，不因患者說話的異常速度和發音而分散其注意力，在傾聽過程中要融入患者的角色，知曉其真實想法，能用簡述、復述、澄清和小結的方式核實自我對患者談話的理解與分析是否正確，因此護生的敏銳傾聽能力得到有效加強。傳遞有效信息得到顯著加強主要是在教學過程中，提高了護生與患者、同伴和帶教老師交流信息的質量[14]，通過溝通交流，知曉患者或他人的信息，掌握患者或他人的心態，從而提高自我覺察能力和分析問題能力。護患溝通交流是雙向的，而不僅僅是護生提出護理問題和傳遞信息。只有當護生從患者的角度核實其疾病問題時，護生才將患者視作個體[15]。因此，確認患者問題需要患者的共同參與。護生鼓勵患者參與到自己的護理活動中，表現為與患者溝通交流時較多的使用開放性問題，讓患者闡述自己的問題、想法和觀點，讓患者有較多的選擇和參與機會。確認患者問題和驗證感受顯著加強主要與護生的移情能力加強有關。在教學護生能設身處地理解患者的感受，必要時能引出患者的顧慮和心理社會問題，以及能反思自己對患者的理解是否有誤等。
綜上所述，生本教育視野下翻轉課堂教學能促使實習護生臨床溝通能力提高，值得本科護生在實習期間應用。本研究的干預對象為護理學專業本科生，干預對象受教學醫院實習護生學歷層次限制，建議今后有關研究吸納專科學歷層次學生。
