引用本文： 楊婕, 陸安清, 黃曉, 楊烈, 李卡. 醫護一體化翻轉式教學模式在規范化培訓護士教學中的應用研究. 華西醫學, 2017, 32(3): 454-456. doi: 10.7507/1002-0179.201503204 復制
護士規范化培訓是指在護士完成護理專業院校基礎教育后所接受的護理專業化培訓，是知識、技能得到全面深入提高的教育和實踐過程[1]。傳統規范化培訓護士教學多采用集體教學模式，即由以帶教護士單向授課為主。在這種教學環境下，學生完全跟著教師的計劃進度來學習，主動性較差，教師在時間與進度限制下無法針對每位學生的問題做解答，易造成學生吸收和理解程度上的差異[2]；此外，規范化培訓護士的帶教教師通常僅為護士，接受的知識面較為狹窄。翻轉課堂是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式[3]。而醫護一體即是改變傳統的醫護一起工作的狀態，醫護之間有合理分工、密切聯系、信息交換、相互協作、補充和促進的全新工作模式[4]。為解決規范化培訓護士傳統教學模式的不足，我科于 2013 年開始探索醫護一體化翻轉式教學模式，在該模式中，教師為醫護一體的團隊，學生從被動聽課轉為必須先在課堂外自主完成知識的學習，課堂成為教師與學生、學生與學生間的互動場所。該模式的應用取得了滿意的效果。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 研究對象
選取 2012 年 7 月—2014 年 8 月在我院胃腸外科中心進行規范化培訓的護士為研究對象，共 42 人。2012 年 7 月—2013 年 7 月進行培訓的學生為對照組，共 22 人，其中男 5 人，女 17 人；年齡 18～23 歲，平均（21.3±2.3）歲；本科 7 人，大專 15 人。2013 年 8 月—2014 年 8 月進行培訓的學生為試驗組，共 20 人，其中男 6 人，女 14 人；年齡 18～23 歲，平均（21.5±2.7）歲；本科 5 人，大專 15 人。兩組學生分別在性別、年齡及學歷方面差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。
1.2 研究方法
本研究以 Bloom 的認知領域目標[3]為理論框架，見圖 1。試驗組以醫護一體化翻轉教學作為培訓模式，對照組則采用傳統集體培訓的教學模式。所有學生的教學內容均為胃腸外科專業知識及技能培訓，每次教學前提前告知學生教學內容，要求其課前預習，課后復習。
圖1
本研究的理論框架
醫護一體化翻轉式教學模式由負責教學的科主任擔任教學團隊組長，教學護士長為副組長，3 名教學醫師和 3 名帶教護士為醫護一體化教學團隊成員。教學團隊根據胃腸外科規范化培訓護士的教學目標與內容，共同制作自主學習暨診斷測驗系統光盤作為翻轉式教學的學習工具。學生在電腦上安裝該光盤后可觀看教學視頻并進行知識測驗或模擬操作流程演練，測驗或演練結果可實時反饋，并提供評價報告。教學視頻內容包括胃腸外科專業知識及操作技能，其中醫生教學內容包括專科手術方式、專科常見藥物藥理作用、術后并發癥處理等；護士教學內容包括圍手術期護理、并發癥觀察、健康教育、院內感染控制及傷口造口治療等。學生每次教學前需先利用自主學習暨診斷測驗系統觀看本次教學影片，觀看完畢后做診斷測試或操作演練；教師教學時根據測試評價報告進行小組討論診斷測試的題目或由學生進行操作示范，教師負責點評并分析，學生課后完成復習。
傳統集體培訓的教學模式由 3 名帶教護士負責完成胃腸外科規范化培訓護士的教學目標與內容。學生在課前使用教科書預習專業知識，教師教學時采用 PPT 集體授課或教師示范技能操作。
1.3 評價方法
學生結束本科室培訓時，采用題庫隨機抽選試題進行專業知識測驗及專科操作技能考核進行學生學習成效評價。采用方蘅英等[5]設計的《臨床護理教學滿意度調查表》調查學生對教學活動的滿意度。
1.4 統計學方法
問卷回收后，經邏輯校對無誤后錄入 Excel 數據庫，采用 SPSS 13.0 統計軟件對結果進行統計學分析。計量資料以均數±標準差表示，組間比較采用t 檢驗；計數資料以例數表示，組間比較采用秩和檢驗。檢驗水準α=0.05。
2 結果
本次調查共發放問卷 42 份，回收 42 份，回收率 100%。
2.1 兩組學生學習成效比較
試驗組學生專業知識測試成績及專科操作成績均優于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。見表 1。
表1
兩組學生學習成效比較（分，
）
2.2 兩組學生教學活動的滿意度比較
試驗組學生對教學活動滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。見表 2。
表2
兩組學生教學活動的滿意度比較
3 討論
3.1 醫護一體化翻轉式教學模式學習成效分析
本研究結果表明，在醫護一體化翻轉式教學模式下進行培訓的學生，其專科知識成績及專科操作成績均顯著優于在傳統教學模式下進行培訓的學生。醫護一體化翻轉式教學模式打破傳統醫護界限，將醫療教學骨干作為規范化培訓護士教學師資，較大地拓展了教學范圍，醫生講解內容讓規范化培訓護士在掌握理論知識的基礎上更好地理解護理知識點，加深其對知識的了解深度。同時，采用翻轉式教學模式進行培訓，學生通過課前預習教學視頻及測試、課堂上合作學習及操作演練，充分發揮學生課外學習潛力，不僅改善學生的學習環境，更加深其對專科知識及操作的了解，提高了學習意愿。與傳統教學模式相比，翻轉式教學模式建立了更緊密的師生關系，有效提高了學生學習成績，同時增加了學生學習的積極性[6]。
3.2 醫護一體化翻轉式教學模式教學滿意度分析
本研究結果表明，規范化培訓護士對醫護一體化翻轉式教學模式更為滿意。該結果與國外Hughes[7]的研究結論一致，其同樣指出翻轉課堂與傳統教學模式相比可增加學生學習的滿意度。有研究結果表明學習者對于翻轉式教學有高度的學習滿意度，對于翻轉式教學有正向回饋，贊同翻轉式教學課程設計的方式[8]。其原因可能是因為翻轉式教學模式能充分調動學生學習積極性，學生與學生、學生與教師互動較多，在學習中能獲得更多協助、信心與樂趣，能輕松、開心地完成學習任務，并增加了學習興趣。
綜上所述，醫護一體化翻轉式教學模式能有效提高規范化培訓護士的學習成效及教學滿意度；但其比傳統教學模式需花費更多的時間進行教學視頻及測試工具的制作，同時又注重學生的主動參與。故建議醫護團隊在有足夠教學資源配備下，設計更具豐富互動性的翻轉教學工具，以進行更多元化的互動性學習活動，營造更能促進規范化培訓護士學習的環境。此外，可開展醫護一體化翻轉式教學工作坊，將該模式進行更為廣泛的運用與推廣。
護士規范化培訓是指在護士完成護理專業院校基礎教育后所接受的護理專業化培訓，是知識、技能得到全面深入提高的教育和實踐過程[1]。傳統規范化培訓護士教學多采用集體教學模式，即由以帶教護士單向授課為主。在這種教學環境下，學生完全跟著教師的計劃進度來學習，主動性較差，教師在時間與進度限制下無法針對每位學生的問題做解答，易造成學生吸收和理解程度上的差異[2]；此外，規范化培訓護士的帶教教師通常僅為護士，接受的知識面較為狹窄。翻轉課堂是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型教學模式[3]。而醫護一體即是改變傳統的醫護一起工作的狀態，醫護之間有合理分工、密切聯系、信息交換、相互協作、補充和促進的全新工作模式[4]。為解決規范化培訓護士傳統教學模式的不足，我科于 2013 年開始探索醫護一體化翻轉式教學模式，在該模式中，教師為醫護一體的團隊，學生從被動聽課轉為必須先在課堂外自主完成知識的學習，課堂成為教師與學生、學生與學生間的互動場所。該模式的應用取得了滿意的效果。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 研究對象
選取 2012 年 7 月—2014 年 8 月在我院胃腸外科中心進行規范化培訓的護士為研究對象，共 42 人。2012 年 7 月—2013 年 7 月進行培訓的學生為對照組，共 22 人，其中男 5 人，女 17 人；年齡 18～23 歲，平均（21.3±2.3）歲；本科 7 人，大專 15 人。2013 年 8 月—2014 年 8 月進行培訓的學生為試驗組，共 20 人，其中男 6 人，女 14 人；年齡 18～23 歲，平均（21.5±2.7）歲；本科 5 人，大專 15 人。兩組學生分別在性別、年齡及學歷方面差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。
1.2 研究方法
本研究以 Bloom 的認知領域目標[3]為理論框架，見圖 1。試驗組以醫護一體化翻轉教學作為培訓模式，對照組則采用傳統集體培訓的教學模式。所有學生的教學內容均為胃腸外科專業知識及技能培訓，每次教學前提前告知學生教學內容，要求其課前預習，課后復習。
圖1
本研究的理論框架
醫護一體化翻轉式教學模式由負責教學的科主任擔任教學團隊組長，教學護士長為副組長，3 名教學醫師和 3 名帶教護士為醫護一體化教學團隊成員。教學團隊根據胃腸外科規范化培訓護士的教學目標與內容，共同制作自主學習暨診斷測驗系統光盤作為翻轉式教學的學習工具。學生在電腦上安裝該光盤后可觀看教學視頻并進行知識測驗或模擬操作流程演練，測驗或演練結果可實時反饋，并提供評價報告。教學視頻內容包括胃腸外科專業知識及操作技能，其中醫生教學內容包括專科手術方式、專科常見藥物藥理作用、術后并發癥處理等；護士教學內容包括圍手術期護理、并發癥觀察、健康教育、院內感染控制及傷口造口治療等。學生每次教學前需先利用自主學習暨診斷測驗系統觀看本次教學影片，觀看完畢后做診斷測試或操作演練；教師教學時根據測試評價報告進行小組討論診斷測試的題目或由學生進行操作示范，教師負責點評并分析，學生課后完成復習。
傳統集體培訓的教學模式由 3 名帶教護士負責完成胃腸外科規范化培訓護士的教學目標與內容。學生在課前使用教科書預習專業知識，教師教學時采用 PPT 集體授課或教師示范技能操作。
1.3 評價方法
學生結束本科室培訓時，采用題庫隨機抽選試題進行專業知識測驗及專科操作技能考核進行學生學習成效評價。采用方蘅英等[5]設計的《臨床護理教學滿意度調查表》調查學生對教學活動的滿意度。
1.4 統計學方法
問卷回收后，經邏輯校對無誤后錄入 Excel 數據庫，采用 SPSS 13.0 統計軟件對結果進行統計學分析。計量資料以均數±標準差表示，組間比較采用t 檢驗；計數資料以例數表示，組間比較采用秩和檢驗。檢驗水準α=0.05。
2 結果
本次調查共發放問卷 42 份，回收 42 份，回收率 100%。
2.1 兩組學生學習成效比較
試驗組學生專業知識測試成績及專科操作成績均優于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。見表 1。
表1
兩組學生學習成效比較（分，
）
2.2 兩組學生教學活動的滿意度比較
試驗組學生對教學活動滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。見表 2。
表2
兩組學生教學活動的滿意度比較
3 討論
3.1 醫護一體化翻轉式教學模式學習成效分析
本研究結果表明，在醫護一體化翻轉式教學模式下進行培訓的學生，其專科知識成績及專科操作成績均顯著優于在傳統教學模式下進行培訓的學生。醫護一體化翻轉式教學模式打破傳統醫護界限，將醫療教學骨干作為規范化培訓護士教學師資，較大地拓展了教學范圍，醫生講解內容讓規范化培訓護士在掌握理論知識的基礎上更好地理解護理知識點，加深其對知識的了解深度。同時，采用翻轉式教學模式進行培訓，學生通過課前預習教學視頻及測試、課堂上合作學習及操作演練，充分發揮學生課外學習潛力，不僅改善學生的學習環境，更加深其對專科知識及操作的了解，提高了學習意愿。與傳統教學模式相比，翻轉式教學模式建立了更緊密的師生關系，有效提高了學生學習成績，同時增加了學生學習的積極性[6]。
3.2 醫護一體化翻轉式教學模式教學滿意度分析
本研究結果表明，規范化培訓護士對醫護一體化翻轉式教學模式更為滿意。該結果與國外Hughes[7]的研究結論一致，其同樣指出翻轉課堂與傳統教學模式相比可增加學生學習的滿意度。有研究結果表明學習者對于翻轉式教學有高度的學習滿意度，對于翻轉式教學有正向回饋，贊同翻轉式教學課程設計的方式[8]。其原因可能是因為翻轉式教學模式能充分調動學生學習積極性，學生與學生、學生與教師互動較多，在學習中能獲得更多協助、信心與樂趣，能輕松、開心地完成學習任務，并增加了學習興趣。
綜上所述，醫護一體化翻轉式教學模式能有效提高規范化培訓護士的學習成效及教學滿意度；但其比傳統教學模式需花費更多的時間進行教學視頻及測試工具的制作，同時又注重學生的主動參與。故建議醫護團隊在有足夠教學資源配備下，設計更具豐富互動性的翻轉教學工具，以進行更多元化的互動性學習活動，營造更能促進規范化培訓護士學習的環境。此外，可開展醫護一體化翻轉式教學工作坊，將該模式進行更為廣泛的運用與推廣。
