引用本文： 羅珊霞, 卓瑜, 王旭, 申文武. 精神科護理學教學對護理本科生就精神疾病患者歧視態度影響的研究. 華西醫學, 2014, 29(8): 1568-1570. doi: 10.7507/1002-0179.20140480 復制
國內外研究發現，不僅僅是公眾，一些醫療行業的工作人員也對精神疾病患者持有消極的認知態度，認為他們有危險性、行為不可預料和有暴力傾向等[1-4]。而公眾和醫護人員對精神疾病患者的歧視將影響患者的治療、康復以及預后[5]。醫學教育承擔著提高醫務人員對疾病科學認知的作用，科學的認知能力對醫護職責的履行具有十分重要的作用。精神科護理作為護理學本科生的一門必修課，是護理心理學的延續，是培養高素質護理人才的一門重要課程[6]。2012年3月－6月，我們針對某高校護理本科生學習精神科護理課程前后，其對精神疾病患者歧視態度狀況進行研究，并分析歧視態度維持與改變的原因，從而為完善該課程的教學方法提供依據，具體情況報告如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料
選取四川省成都市某高校2012年接受精神科護理學課程學習的護理本科生共51名，其中男11名，女40名；年齡18～23歲，平均21.4歲；行課時間為16周，每周教學1次，其中理論講授11次，臨床見習5次，教材為人民衛生出版社出版的《精神科護理學》，見習地點為精神科病房。
1.2 方法
1.2.1 調查時間與方法
在課程開講前和最后一節課結束時，分別采用自制的調查表和曾慶枝等[7]制定的歧視精神疾病患者評估量表，對學生進行不記名問卷調查。調查前由經過培訓的調查員向學生說明調查的目的、內容和研究方法，在取得其口頭同意后發放問卷并當場收回。共發放問卷102份，收回102份，有效問卷102份，回收率100%，有效率100%。
1.2.2 調查內容
對精神疾病患者歧視態度的評估，評估量表由26條題目組成，含5個反向條目。量表分為3個因子，第一因子內容與社會交往方面的歧視態度或行為有關，記為隔離因子，包含14個條目，主要條目為：是否愿意和精神疾病患者成為朋友、是否不想和精神疾病患者有任何關系、是否愿意和精神疾病患者一起工作或生活；第二因子涉及對精神疾病患者危險趨向的評價，記為危險因子，包含8個條目，主要條目為：是否認為精神疾病患者自由生活會對其他人造成危險、是否認為許多精神疾病患者都會犯罪、是否和精神疾病患者一起工作就會覺得不安全等；第三因子涉及能力方面的歧視，記為能力因子，包含4個條目，主要條目為：是否認為對精神疾病患者來說，建立一個像糖尿病患者的自助組織是不可能的；是否認為精神疾病患者無法適應學校生活；是否認為精神疾病患者無法獨立生活；是否愿意給精神疾病患者同等的工作面試機會等。總量表的Cronbach α系數和分半信度系數分別為0.89和0.84。
1.2.3 評價方法
采用Likert 0-4的5點評分法，0分：完全不同意；1分：有些不同意；2分：無所謂；3分：有點同意；4分：完全同意。26個條目均按照0～4分評分，其中第1、17、21、23、24題反向計分（0分：完全同意；1分：有點同意；2分：無所謂；3分：有些不同意；4分：完全不同意），總分104分，評分越高，歧視水平越高[7]。
1.3 統計方法
采用SPSS 18.0軟件進行數據統計。性別采用構成比、年齡采用均數±標準差進行統計描述。接受精神科護理學課程前后的態度得分比較采用配對t檢驗。P值＜0.05為有統計學意義。
2 結果
調查結果表明，教學前后，學生在隔離因子及能力因子方面的歧視態度尚無大的改變，前后相比差異無統計學意義（P＞0.05），而在危險因子方面歧視態度有所改觀，對精神疾病患者危險趨向評價降低，前后比較差異有統計學意義（P＜0.05）。見表 1。
表1
教學前后護理本科生歧視精神疾病患者的態度（n=51，3 討論
精神疾病作為一種特殊的疾病，較少被公眾認識和理解。人們往往不愿與患者接觸、不愿為其提供教育以及就業的機會，嚴重妨礙了患者的康復和回歸社會[8]。患者為躲避歧視，可能會采取消極的行為應對自己的疾病，例如不及時就診、不按時服藥等，使得疾病的復發頻率增加[9-11]。Phillips等[12]在1990年－2000年對1 491例精神分裂癥患者及家屬進行病恥感的評估，發現研究樣本中有60%有病恥感，對患者的生活造成了中等程度以上的影響。
本研究結果表明，通過精神科護理教學，本組護理本科生對精神疾病患者在社會交往方面的歧視態度和行為改善不大，大多認為精神疾病患者不能成為信賴的朋友，不愿與其住在一起，做鄰居等。究其原因，可能與精神科護理教學課程設置以講授書本內容為主，見習課程多以老師問診患者，學生多為被動學習，參與不充分有關。此外，見習的病案為臨床住院患者，且大多為急性期入住者，未見習接觸到康復期患者，易給學生留下一定的偏見，造成精神疾病患者言語行為紊亂，不能成為朋友和正常生活的誤解，使得學生對精神疾病患者的歧視態度無明顯改善。
就危險因子而言，通過學習，學生認為精神疾病患者的行為紊亂是疾病狀態，大多數時候還是行為正常的，明白精神疾病患者的暴力行為、犯罪行為只是少數患者的表現情況，心理上對精神疾病患者的暴力感恐懼感有所弱化，不再畏懼與精神疾病患者的接觸，其害怕及不安全感較學習前明顯降低。從課程設置分析可見，第一次臨床見習安排在總論之后，學生在參觀精神科病房及目睹帶教老師示范的與精神疾病患者溝通方式后，消除了對精神疾病患者一些誤解，無形中改變了“精神疾病患者是危險分子”的觀念。
分析結果可知，教學前后學生對精神疾病患者能力因子的認知尚無改變，仍然認為精神疾病患者獨立、正常生活是困難的。形成這一觀點的原因，可能與教學見習不全面也有一定的關系，在16次教學中，僅限于精神疾病患者住院期間的見習，未涉及患者回歸家庭、社區或工作中的見習。因此，學生較容易形成精神疾病患者行為亂，社會功能差，不能承擔社會責任的印象。所以，在今后的課程設置中應安排學生參觀社區會所或者播放精神疾病患者回歸社會后的錄像資料，讓學生知道精神疾病患者經過治療后可向正常人一樣生活，以改變學生對精神疾病患者能力方面的歧視。
國外研究表明，對精神疾病掌握知識的多少與正確對待精神疾病患者兩者之間存在正向關聯[13]。正確地對待精神疾病患者，不僅利于精神疾病患者的康復，還有利于社會的穩定[14, 15]。精神科護理課程作為一門專業課程，應當具備傳授學生精神疾病知識和消除學生對精神疾病患者歧視的雙重功能，但現行的課程設置還未發揮消除學生對精神疾病歧視的作用。因此，我們認為精神科護理的教學應當打破常規模式，增加學生與患者的接觸，使其更多地學習和掌握一些觀察和控制精神疾病患者情緒極度起伏的應對辦法，同時增加對康復期精神疾病患者的見習，并通過影像、專題及互聯網等普及精神疾病知識，減輕護理本科生對精神疾病患者的歧視。
國內外研究發現，不僅僅是公眾，一些醫療行業的工作人員也對精神疾病患者持有消極的認知態度，認為他們有危險性、行為不可預料和有暴力傾向等[1-4]。而公眾和醫護人員對精神疾病患者的歧視將影響患者的治療、康復以及預后[5]。醫學教育承擔著提高醫務人員對疾病科學認知的作用，科學的認知能力對醫護職責的履行具有十分重要的作用。精神科護理作為護理學本科生的一門必修課，是護理心理學的延續，是培養高素質護理人才的一門重要課程[6]。2012年3月－6月，我們針對某高校護理本科生學習精神科護理課程前后，其對精神疾病患者歧視態度狀況進行研究，并分析歧視態度維持與改變的原因，從而為完善該課程的教學方法提供依據，具體情況報告如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料
選取四川省成都市某高校2012年接受精神科護理學課程學習的護理本科生共51名，其中男11名，女40名；年齡18～23歲，平均21.4歲；行課時間為16周，每周教學1次，其中理論講授11次，臨床見習5次，教材為人民衛生出版社出版的《精神科護理學》，見習地點為精神科病房。
1.2 方法
1.2.1 調查時間與方法
在課程開講前和最后一節課結束時，分別采用自制的調查表和曾慶枝等[7]制定的歧視精神疾病患者評估量表，對學生進行不記名問卷調查。調查前由經過培訓的調查員向學生說明調查的目的、內容和研究方法，在取得其口頭同意后發放問卷并當場收回。共發放問卷102份，收回102份，有效問卷102份，回收率100%，有效率100%。
1.2.2 調查內容
對精神疾病患者歧視態度的評估，評估量表由26條題目組成，含5個反向條目。量表分為3個因子，第一因子內容與社會交往方面的歧視態度或行為有關，記為隔離因子，包含14個條目，主要條目為：是否愿意和精神疾病患者成為朋友、是否不想和精神疾病患者有任何關系、是否愿意和精神疾病患者一起工作或生活；第二因子涉及對精神疾病患者危險趨向的評價，記為危險因子，包含8個條目，主要條目為：是否認為精神疾病患者自由生活會對其他人造成危險、是否認為許多精神疾病患者都會犯罪、是否和精神疾病患者一起工作就會覺得不安全等；第三因子涉及能力方面的歧視，記為能力因子，包含4個條目，主要條目為：是否認為對精神疾病患者來說，建立一個像糖尿病患者的自助組織是不可能的；是否認為精神疾病患者無法適應學校生活；是否認為精神疾病患者無法獨立生活；是否愿意給精神疾病患者同等的工作面試機會等。總量表的Cronbach α系數和分半信度系數分別為0.89和0.84。
1.2.3 評價方法
采用Likert 0-4的5點評分法，0分：完全不同意；1分：有些不同意；2分：無所謂；3分：有點同意；4分：完全同意。26個條目均按照0～4分評分，其中第1、17、21、23、24題反向計分（0分：完全同意；1分：有點同意；2分：無所謂；3分：有些不同意；4分：完全不同意），總分104分，評分越高，歧視水平越高[7]。
1.3 統計方法
采用SPSS 18.0軟件進行數據統計。性別采用構成比、年齡采用均數±標準差進行統計描述。接受精神科護理學課程前后的態度得分比較采用配對t檢驗。P值＜0.05為有統計學意義。
2 結果
調查結果表明，教學前后，學生在隔離因子及能力因子方面的歧視態度尚無大的改變，前后相比差異無統計學意義（P＞0.05），而在危險因子方面歧視態度有所改觀，對精神疾病患者危險趨向評價降低，前后比較差異有統計學意義（P＜0.05）。見表 1。
表1
教學前后護理本科生歧視精神疾病患者的態度（n=51，3 討論
精神疾病作為一種特殊的疾病，較少被公眾認識和理解。人們往往不愿與患者接觸、不愿為其提供教育以及就業的機會，嚴重妨礙了患者的康復和回歸社會[8]。患者為躲避歧視，可能會采取消極的行為應對自己的疾病，例如不及時就診、不按時服藥等，使得疾病的復發頻率增加[9-11]。Phillips等[12]在1990年－2000年對1 491例精神分裂癥患者及家屬進行病恥感的評估，發現研究樣本中有60%有病恥感，對患者的生活造成了中等程度以上的影響。
本研究結果表明，通過精神科護理教學，本組護理本科生對精神疾病患者在社會交往方面的歧視態度和行為改善不大，大多認為精神疾病患者不能成為信賴的朋友，不愿與其住在一起，做鄰居等。究其原因，可能與精神科護理教學課程設置以講授書本內容為主，見習課程多以老師問診患者，學生多為被動學習，參與不充分有關。此外，見習的病案為臨床住院患者，且大多為急性期入住者，未見習接觸到康復期患者，易給學生留下一定的偏見，造成精神疾病患者言語行為紊亂，不能成為朋友和正常生活的誤解，使得學生對精神疾病患者的歧視態度無明顯改善。
就危險因子而言，通過學習，學生認為精神疾病患者的行為紊亂是疾病狀態，大多數時候還是行為正常的，明白精神疾病患者的暴力行為、犯罪行為只是少數患者的表現情況，心理上對精神疾病患者的暴力感恐懼感有所弱化，不再畏懼與精神疾病患者的接觸，其害怕及不安全感較學習前明顯降低。從課程設置分析可見，第一次臨床見習安排在總論之后，學生在參觀精神科病房及目睹帶教老師示范的與精神疾病患者溝通方式后，消除了對精神疾病患者一些誤解，無形中改變了“精神疾病患者是危險分子”的觀念。
分析結果可知，教學前后學生對精神疾病患者能力因子的認知尚無改變，仍然認為精神疾病患者獨立、正常生活是困難的。形成這一觀點的原因，可能與教學見習不全面也有一定的關系，在16次教學中，僅限于精神疾病患者住院期間的見習，未涉及患者回歸家庭、社區或工作中的見習。因此，學生較容易形成精神疾病患者行為亂，社會功能差，不能承擔社會責任的印象。所以，在今后的課程設置中應安排學生參觀社區會所或者播放精神疾病患者回歸社會后的錄像資料，讓學生知道精神疾病患者經過治療后可向正常人一樣生活，以改變學生對精神疾病患者能力方面的歧視。
國外研究表明，對精神疾病掌握知識的多少與正確對待精神疾病患者兩者之間存在正向關聯[13]。正確地對待精神疾病患者，不僅利于精神疾病患者的康復，還有利于社會的穩定[14, 15]。精神科護理課程作為一門專業課程，應當具備傳授學生精神疾病知識和消除學生對精神疾病患者歧視的雙重功能，但現行的課程設置還未發揮消除學生對精神疾病歧視的作用。因此，我們認為精神科護理的教學應當打破常規模式，增加學生與患者的接觸，使其更多地學習和掌握一些觀察和控制精神疾病患者情緒極度起伏的應對辦法，同時增加對康復期精神疾病患者的見習，并通過影像、專題及互聯網等普及精神疾病知識，減輕護理本科生對精神疾病患者的歧視。
