系統整合課程模式是國外醫學教育主流的先進教學模式，也是目前國內醫學教育改革中的熱點。本文介紹四川大學華西臨床醫學院臨床醫學專業八年制系統整合課程中骨骼運動模塊的實踐以及學生反饋。課程組根據臨床專業課程的整體設計，建立整合課程團隊，整合相關學科的課程內容，優化授課方式，改進課程考核形式等。通過該整合課程的實施，我們認識到新課程體系以培養優秀臨床醫師為目標，注重各學科之間、基礎課程與臨床課程之間的雙向滲透與重組，改變了灌輸式的教學方法，強化了實踐能力及終身學習能力的培養。
引用本文： 閔理, 曾靜, 張聞力, 石銳, 屠重棋, 裴福興, 卿平, 沈彬. 骨骼運動系統整合課程的實踐與思考. 中國循證醫學雜志, 2014, 14(8): 1017-1020. doi: 10.7507/1672-2531.20140167 復制
背景
課程體系的設置是醫學院校培養醫學人才的重要環節之一。對課程體系改革的思考也一直是教學改革的重點和難點所在。目前，我國絕大多數醫學院校仍采用以學科為中心的教學體系，采用“填鴨式、灌輸式”的教學模式，嚴重影響了學生系統思維和自主學習能力的培養。近幾十年來，歐美國家在這方面進行深入思考和積極探索，形成了眾多新課程模式[1-3]，系統整合課程即是其中的代表之一。這種新的課程模式有利于學生形成一個更為完整的知識構架，有助于學生盡早接觸臨床，提高學習興趣，并成為目前國外醫學院校課程改革的主流趨勢[4-6]。國內部分醫學院校在這方面也進行了一些有益嘗試，課程整合的深度和廣度也各有不同[7-9]。
我校對系統整合課程體系的探索開始于20世紀90年代。自2004年試辦八年制醫學教育以來，醫學院教務部組織課題組以會議交流、文獻查閱、訪學參觀等多種方式進行了探索，經過充分準備，2007年開始正式籌辦，2008年開始進行以內外科學為基礎的系統整合臨床課程改革[1]。其中骨骼運動系統模塊作為主要的整合模塊，是唯一一個以外科專業為核心，對解剖、影像、康復等眾多其他專業有更高要求的模塊，整合實施難度大，因此對骨骼運動模塊整合的研究具有獨特價值和參考意義，目前國內尚未見相關文獻報道。本文旨在總結四川大學臨床醫學八年制骨骼運動系統臨床教學課程的整合內容，以期為深化醫學教育改革提供參考。
2 組織實施
2.1 我校八年制課程的總體設計
四川大學等5所大學于2004年獲教育部批準試辦醫學專業八年制，我校以此為契機開始了針對臨床醫學八年制課程體系設置的探索。在課程體系的設計中，我校結合“全球醫學教育最基本要求”（global minimum essential requirements in medical education，GMER），并借鑒了哈佛大學“new path”的課程體系，建立起一種混合型的整合課程體系。該體系基本以學科課程為主體，大致分為醫學學前教育、基礎醫學階段、臨床醫學階段、臨床實習（輪轉實習、專科定向實習）和科研實踐4個階段。其中臨床學科中的大部分課程形成以疾病為中心的水平課程整合，整合的核心課程為內科學、外科學和神經病學[1, 2]。
2.2 骨骼運動系統整合課程整合準備
骨骼運動系統具有高度分化與綜合的特點，在內涵上與其他臨床學科有明顯界限，在學科上涉及人體解剖學、生理學、病理生理學、藥理學、康復醫學等內容，它們之間相互融合又相互獨立。培養醫學生把握骨骼運動系統疾病的整體觀以及批判性臨床思維是現代骨骼運動系統教學發展的最重要內核。通過對骨骼運動系統臨床教學的課程整合，以人體骨骼運動系統的特征性疾病為基礎，按照“形態結構-功能-疾病-治療康復”認知規律組織內容，可避免不同學科間相關內容的交叉重復，減少骨骼運動系統學科知識的分割，有利于學生形成一個連貫的骨骼運動系統疾病的知識框架，達到培養學生的臨床技能、勝任全科醫生工作、為骨外科專科醫生培養奠定基礎的骨骼運動疾病臨床教學的總體目標。
2.2.1 建立整合課程團隊
團隊成員包括一名系統課程負責人、各部分課程指導教授及骨干教師，采取各教研室推薦的方式，吸收了包括人體解剖學教研室、生理學教研室、病理生理學教研室、藥理學教研室、康復醫學科等相關學科及骨科醫師在內的多位教師。系統負責人由骨科教研室教學主任擔任，在其整體協調下，互相配合，保證課程內容完全融合。
2.2.2 明確整合目標，確定整合內容，分解工作過程
系統負責人在充分調研、論證的基礎上，結合課程整合目標和實際工作的需要，提取各學科的精髓，尋找共同點，制定出骨骼運動系統的具體整合目標及各學科教師應承擔的具體工作。教學目標包括：①認知教學目標：掌握骨骼運動系統的正常解剖知識、生理及病理機制，掌握骨骼運動系統常見多發疾病的診斷與防治知識。②技能教學目標：掌握骨骼運動系統疾病的病史采集與體格檢查技能；掌握本系統常見多發疾病的病例分析和基本處理原則；掌握石膏固定、關節囊穿刺、牽引技術等基本臨床技能；培養基本的骨骼運動系統相關影像學和實驗室檢查結果判讀能力。③職業素養教學目標：在課堂及實踐教學中培養學生良好的醫德醫風，引導其樹立人文關愛意識，培養其與骨骼運動疾病診療相關的交流溝通技巧；促進獨立思考和團隊合作能力。同時，我們還多次召開部分負責人會議，討論各部分內容的分配，尤其是加強對邊緣學科或跨領域內容、科技前沿發現的介紹。
2.2.3 課程教材等教學資源準備
為保障課程教學質量，教研組高度重視課程教材為主的課程教學資源準備工作。自籌備課程整合伊始，教研組首先結合課程內容全面修訂配套的骨關節模塊雙語整合大綱，做到病種、要求內容、程度細節化，配合八年制內外科學教材使用。同時指定運動系統權威專業書籍和相關數據庫供拓展學習。在考核方式上引入文獻和指南翻譯部分，引導八年制同學形成“不唯書，不唯考，結合臨床問題定期查閱跟進文獻”的習慣。在醫學院教務部領導和骨科教研室組織下，由人體解剖學教研室、生理學教研室、病理生理學教研室、藥理學教研室、康復醫學科、骨科等臨床科室及教研室共同完成了骨骼運動系統整合教材，并將由人民衛生出版社于近期出版。整合課程教材的編撰和出版使多學科的融合更加穩定，師生的教與學更有據可依，確保了整合課程的準確性和連貫性。
2.2.4 其他軟硬件準備
在整合課程設立過程中，醫學院優化了骨干教師選拔方式，投資建設國內最大的現代化臨床技能訓練基地，設立基金選送優秀骨干教師到國外著名大學學習醫學教學先進理念及方式，在人力、空間、設備等各個方面為課程整合體系的改革提供了支持和保障，激勵更多教師關心和參與臨床系統整合課程體系。在醫學院的支持下，課題組還積極利用網絡、院報、工作會議、繼續教育活動等各種渠道在校內廣泛宣傳系統教學、PPBL（patient and problem based learning）等先進理念和方法，逐步轉變教師的教學觀念和方式。
2.3 課程整合的內容
2.3.1 骨科學與康復醫學的課程整合
骨科學與康復醫學的課程內容有一定的重疊與交叉，也有明顯的互補性。骨科醫生都明白，骨科患者的最終轉歸，一半靠手術，一半靠康復鍛煉。如脊柱骨折脊髓損傷，骨外科學大多僅涉及到骨折處理或部分脊髓損傷康復的問題，而康復醫學對于脊柱骨折脊髓損傷的康復治療卻有詳盡描述；又如，骨關節炎，骨外科學注重外科治療，對于術前鍛煉、術后康復涉及較少，而康復醫學對于術前術后康復訓練內容則是介紹詳細。因此，整合骨科學與康復醫學，有助于學生塑造整體治療理念，明確完整診治流程。
2.3.2 骨科與其他學科的課程整合
人體解剖學是任何外科學的基礎，而骨科比其他外科更注重患者的肢體功能，因此我們在整合人體解剖學時，將重點放在了功能解剖學上。在生理病理學方面，我們主要是通過整合來明確骨骼肌運動的生理機制，以及部分疾病的病理轉歸，以幫助學生更深入充分地理解骨骼運動系統疾病的發病機制。在藥理學方面，考慮到骨骼運動系統疾病最常見用藥為止痛類的非甾體類抗炎藥，我們將該種藥物及相關止痛藥作為了主要整合內容。放射影像學是一門與骨骼運動系統疾病診療息息相關的學科，因此也被作為整合課程的重點之一。
2.3.3 課程內容及方式優化
在上述整合基礎上，對骨骼運動系統疾病課程的內容作進一步優化。在為醫學生減負之余，進一步豐富教學方式。改革后課時分布為：課堂教學57%，見習20%，專門技能訓練16%，病案小組討論以及PPBL訓練7%。其中增加了技能訓練、病案討論/PPBL的課程比重。
2.3.4 形成性學生考核評價體系
骨骼運動系統疾病課程整合后學生評價體系相應改革，考核分為兩大部分，即理論考核與形成性技能考核。理論考核為期末筆試，權重50%；形成性技能考核具體包括：床旁臨床技能考核（占20%），文獻翻譯（5%），計算機題庫模擬測評（10%），骨關節模塊“團隊為基礎學習”（team based learning，TBL）考試（10%），針對臨床知識、技能和小組溝通交流的同學互評（5%）。
2.4 課程整合的學生評價
經過精心的準備和組織，骨骼運動系統模塊整合課程逐步完善。實施整合課程5年來，同學對整合課程教學改革包括骨骼運動模塊課程提出了系列意見和建議。核心內容包括：整合課程主要的優勢在于以器官系統為基礎，將相關的基礎和臨床、內科和外科知識的整合有利于學生理解和融會貫通，這是學生最為認同也最希望獲得的教改后整合課程的長處。由于目前尚無優秀的經過教學檢驗的骨骼運動系統整合教材，故教學大綱框架合理內容上需要進一步細化以彌補教材缺失是本模塊最迫切需要解決的問題。此外，整合后教師培訓和集體備課需要加強，考核方式上需要更加結合臨床，解決授課學時切割的拼合感，均為同學提到的不足。另一個骨骼運動模塊的特殊之處在于本課程為外科專業主要承擔的課程，整合后臨床見習無內科對應專業。盡管學生見習分組人數能控制在11～15人/組，但整個八年制近百人同時在一個科室見習也形成了很大的師資和病例準備壓力。結合上述意見，骨骼運動模塊教研組對課程的整合、教師的配備、見習教學輪次的安排不斷進行調整和改進，確保能結合學生需求提高教學質量。
盡管有種種困難和缺陷，但歷年來教學管理部門進行的學生評教關于“某整合課程模塊”實施情況百分制滿意度評價（評分參照體系為：0～20分：很不滿意，明顯低于預期；21～40分：較不滿意，雖有部分創新，整體上不如預期；41～60分：優劣各半，整體效果差強人意；61～80分：較為滿意，雖有不足，但瑕不掩瑜，仍愿意繼續選修整合課程，但有需完善之處；81～100分：相當滿意，今后本模塊整合課程據此進行）結果仍顯示，骨骼運動系統模塊得分穩定在80分以上，并呈逐年上升趨勢，整體而言是受到學生認同和好評的（表 1）。
表1
八年制骨骼運動系統整合課程實施5年來的學生評分
3 骨骼運動系統課程整合的思考
新整合課程體系以系統整合為基礎，打破傳統老三段教學模式（基礎、臨床、實習）及學科固有構架，體現了基礎學科之間、基礎課程與臨床課程之間的雙向滲透與重組。這樣有助于學生更加深刻地理解基礎知識，更加靈活地運用知識解決臨床相關問題，綜合而完整地把握各個系統的科學性與臨床意義；有利于提高學生的綜合素質，發展創造思維，培養創造能力，發展學生個性。另外，多學科間的整合能避免重復，保證課程內容的一致性。通過文獻復習教研組也發現，這種新課程模式同傳統學科分類課程相比，具有課程結構不穩定、組織架構不完善、配套教學資源相對匱乏的缺點。如果教學準備工作不細致不充分，參與的教師學生動員不足，很容易受到師生的質疑[3, 4]。
本骨骼運動系統疾病課程整合在構建上包含了水平整合和垂直整合[5]，突出先進的教學理念和方法，要增加小組討論式教學內容，培養學生獨立思考、擴展學習、口頭表達、團隊合作的能力，增加PPBL學習。目前醫學教學已逐漸由基于授課的學習（lecture based learning，LBL）過渡到PBL（problem based learning）或者CBL（case based learning）。但必須認識到同種疾病的表現形式存在較大個體差異，因此僅僅基于問題而缺乏實際聯系的學習容易導致學生思維的簡單化和程式化，CBL則占用時間太多，在培訓臨床技能方面較PBL略遜。而PPBL學習模式不僅是基于問題，更是基于患者，將疾病的共性與患者的特殊性相結合，訓練學生運用知識的能力，加強臨床技能訓練。
在考核方式上，為了讓學生能更好地“以基礎促臨床、以臨床通基礎”，原有的單純筆試被綜合性考試替代，考分比例分配也大幅度向臨床技能考核偏斜，這樣更有助于指引教與學的發展方向，更有助于全面評價學生知識掌握程度，更有助于塑造出綜合素質強的學生。同時，學院更注重教學資源如教材的籌備，教師的培訓，學生的宣教和動員，提高對整合課程的了解和認同。并堅持以學生為中心，根據學生反饋評價體系，不斷改進教學組織和課程，最終達到學生較為滿意的優質教學效果。
當然，在整合課程不斷推進的過程中，我們也發現了一些問題，例如少數教師和學生思維固化，對傳統課程類型更為熟悉而難以適應教學方式改變[6]。類似的問題不應僅僅依賴時間來解決，還需要我們繼續加強宣傳和普及，想方設法加強教學積極性的調動。但如論如何，隨著醫學科學的發展，大量交叉學科、邊緣學科及綜合學科的涌現，學科分界已不再清晰，傳統授課模式的弊端也愈發清晰，打破學科壁壘，完成知識融合已成為大勢所趨[15, 16]。只有“破而后立”，才能取得長足的發展，才能使我國的醫學高等教育繁榮昌盛，實現“培養優秀臨床醫師”的最終目標。
背景
課程體系的設置是醫學院校培養醫學人才的重要環節之一。對課程體系改革的思考也一直是教學改革的重點和難點所在。目前，我國絕大多數醫學院校仍采用以學科為中心的教學體系，采用“填鴨式、灌輸式”的教學模式，嚴重影響了學生系統思維和自主學習能力的培養。近幾十年來，歐美國家在這方面進行深入思考和積極探索，形成了眾多新課程模式[1-3]，系統整合課程即是其中的代表之一。這種新的課程模式有利于學生形成一個更為完整的知識構架，有助于學生盡早接觸臨床，提高學習興趣，并成為目前國外醫學院校課程改革的主流趨勢[4-6]。國內部分醫學院校在這方面也進行了一些有益嘗試，課程整合的深度和廣度也各有不同[7-9]。
我校對系統整合課程體系的探索開始于20世紀90年代。自2004年試辦八年制醫學教育以來，醫學院教務部組織課題組以會議交流、文獻查閱、訪學參觀等多種方式進行了探索，經過充分準備，2007年開始正式籌辦，2008年開始進行以內外科學為基礎的系統整合臨床課程改革[1]。其中骨骼運動系統模塊作為主要的整合模塊，是唯一一個以外科專業為核心，對解剖、影像、康復等眾多其他專業有更高要求的模塊，整合實施難度大，因此對骨骼運動模塊整合的研究具有獨特價值和參考意義，目前國內尚未見相關文獻報道。本文旨在總結四川大學臨床醫學八年制骨骼運動系統臨床教學課程的整合內容，以期為深化醫學教育改革提供參考。
2 組織實施
2.1 我校八年制課程的總體設計
四川大學等5所大學于2004年獲教育部批準試辦醫學專業八年制，我校以此為契機開始了針對臨床醫學八年制課程體系設置的探索。在課程體系的設計中，我校結合“全球醫學教育最基本要求”（global minimum essential requirements in medical education，GMER），并借鑒了哈佛大學“new path”的課程體系，建立起一種混合型的整合課程體系。該體系基本以學科課程為主體，大致分為醫學學前教育、基礎醫學階段、臨床醫學階段、臨床實習（輪轉實習、專科定向實習）和科研實踐4個階段。其中臨床學科中的大部分課程形成以疾病為中心的水平課程整合，整合的核心課程為內科學、外科學和神經病學[1, 2]。
2.2 骨骼運動系統整合課程整合準備
骨骼運動系統具有高度分化與綜合的特點，在內涵上與其他臨床學科有明顯界限，在學科上涉及人體解剖學、生理學、病理生理學、藥理學、康復醫學等內容，它們之間相互融合又相互獨立。培養醫學生把握骨骼運動系統疾病的整體觀以及批判性臨床思維是現代骨骼運動系統教學發展的最重要內核。通過對骨骼運動系統臨床教學的課程整合，以人體骨骼運動系統的特征性疾病為基礎，按照“形態結構-功能-疾病-治療康復”認知規律組織內容，可避免不同學科間相關內容的交叉重復，減少骨骼運動系統學科知識的分割，有利于學生形成一個連貫的骨骼運動系統疾病的知識框架，達到培養學生的臨床技能、勝任全科醫生工作、為骨外科專科醫生培養奠定基礎的骨骼運動疾病臨床教學的總體目標。
2.2.1 建立整合課程團隊
團隊成員包括一名系統課程負責人、各部分課程指導教授及骨干教師，采取各教研室推薦的方式，吸收了包括人體解剖學教研室、生理學教研室、病理生理學教研室、藥理學教研室、康復醫學科等相關學科及骨科醫師在內的多位教師。系統負責人由骨科教研室教學主任擔任，在其整體協調下，互相配合，保證課程內容完全融合。
2.2.2 明確整合目標，確定整合內容，分解工作過程
系統負責人在充分調研、論證的基礎上，結合課程整合目標和實際工作的需要，提取各學科的精髓，尋找共同點，制定出骨骼運動系統的具體整合目標及各學科教師應承擔的具體工作。教學目標包括：①認知教學目標：掌握骨骼運動系統的正常解剖知識、生理及病理機制，掌握骨骼運動系統常見多發疾病的診斷與防治知識。②技能教學目標：掌握骨骼運動系統疾病的病史采集與體格檢查技能；掌握本系統常見多發疾病的病例分析和基本處理原則；掌握石膏固定、關節囊穿刺、牽引技術等基本臨床技能；培養基本的骨骼運動系統相關影像學和實驗室檢查結果判讀能力。③職業素養教學目標：在課堂及實踐教學中培養學生良好的醫德醫風，引導其樹立人文關愛意識，培養其與骨骼運動疾病診療相關的交流溝通技巧；促進獨立思考和團隊合作能力。同時，我們還多次召開部分負責人會議，討論各部分內容的分配，尤其是加強對邊緣學科或跨領域內容、科技前沿發現的介紹。
2.2.3 課程教材等教學資源準備
為保障課程教學質量，教研組高度重視課程教材為主的課程教學資源準備工作。自籌備課程整合伊始，教研組首先結合課程內容全面修訂配套的骨關節模塊雙語整合大綱，做到病種、要求內容、程度細節化，配合八年制內外科學教材使用。同時指定運動系統權威專業書籍和相關數據庫供拓展學習。在考核方式上引入文獻和指南翻譯部分，引導八年制同學形成“不唯書，不唯考，結合臨床問題定期查閱跟進文獻”的習慣。在醫學院教務部領導和骨科教研室組織下，由人體解剖學教研室、生理學教研室、病理生理學教研室、藥理學教研室、康復醫學科、骨科等臨床科室及教研室共同完成了骨骼運動系統整合教材，并將由人民衛生出版社于近期出版。整合課程教材的編撰和出版使多學科的融合更加穩定，師生的教與學更有據可依，確保了整合課程的準確性和連貫性。
2.2.4 其他軟硬件準備
在整合課程設立過程中，醫學院優化了骨干教師選拔方式，投資建設國內最大的現代化臨床技能訓練基地，設立基金選送優秀骨干教師到國外著名大學學習醫學教學先進理念及方式，在人力、空間、設備等各個方面為課程整合體系的改革提供了支持和保障，激勵更多教師關心和參與臨床系統整合課程體系。在醫學院的支持下，課題組還積極利用網絡、院報、工作會議、繼續教育活動等各種渠道在校內廣泛宣傳系統教學、PPBL（patient and problem based learning）等先進理念和方法，逐步轉變教師的教學觀念和方式。
2.3 課程整合的內容
2.3.1 骨科學與康復醫學的課程整合
骨科學與康復醫學的課程內容有一定的重疊與交叉，也有明顯的互補性。骨科醫生都明白，骨科患者的最終轉歸，一半靠手術，一半靠康復鍛煉。如脊柱骨折脊髓損傷，骨外科學大多僅涉及到骨折處理或部分脊髓損傷康復的問題，而康復醫學對于脊柱骨折脊髓損傷的康復治療卻有詳盡描述；又如，骨關節炎，骨外科學注重外科治療，對于術前鍛煉、術后康復涉及較少，而康復醫學對于術前術后康復訓練內容則是介紹詳細。因此，整合骨科學與康復醫學，有助于學生塑造整體治療理念，明確完整診治流程。
2.3.2 骨科與其他學科的課程整合
人體解剖學是任何外科學的基礎，而骨科比其他外科更注重患者的肢體功能，因此我們在整合人體解剖學時，將重點放在了功能解剖學上。在生理病理學方面，我們主要是通過整合來明確骨骼肌運動的生理機制，以及部分疾病的病理轉歸，以幫助學生更深入充分地理解骨骼運動系統疾病的發病機制。在藥理學方面，考慮到骨骼運動系統疾病最常見用藥為止痛類的非甾體類抗炎藥，我們將該種藥物及相關止痛藥作為了主要整合內容。放射影像學是一門與骨骼運動系統疾病診療息息相關的學科，因此也被作為整合課程的重點之一。
2.3.3 課程內容及方式優化
在上述整合基礎上，對骨骼運動系統疾病課程的內容作進一步優化。在為醫學生減負之余，進一步豐富教學方式。改革后課時分布為：課堂教學57%，見習20%，專門技能訓練16%，病案小組討論以及PPBL訓練7%。其中增加了技能訓練、病案討論/PPBL的課程比重。
2.3.4 形成性學生考核評價體系
骨骼運動系統疾病課程整合后學生評價體系相應改革，考核分為兩大部分，即理論考核與形成性技能考核。理論考核為期末筆試，權重50%；形成性技能考核具體包括：床旁臨床技能考核（占20%），文獻翻譯（5%），計算機題庫模擬測評（10%），骨關節模塊“團隊為基礎學習”（team based learning，TBL）考試（10%），針對臨床知識、技能和小組溝通交流的同學互評（5%）。
2.4 課程整合的學生評價
經過精心的準備和組織，骨骼運動系統模塊整合課程逐步完善。實施整合課程5年來，同學對整合課程教學改革包括骨骼運動模塊課程提出了系列意見和建議。核心內容包括：整合課程主要的優勢在于以器官系統為基礎，將相關的基礎和臨床、內科和外科知識的整合有利于學生理解和融會貫通，這是學生最為認同也最希望獲得的教改后整合課程的長處。由于目前尚無優秀的經過教學檢驗的骨骼運動系統整合教材，故教學大綱框架合理內容上需要進一步細化以彌補教材缺失是本模塊最迫切需要解決的問題。此外，整合后教師培訓和集體備課需要加強，考核方式上需要更加結合臨床，解決授課學時切割的拼合感，均為同學提到的不足。另一個骨骼運動模塊的特殊之處在于本課程為外科專業主要承擔的課程，整合后臨床見習無內科對應專業。盡管學生見習分組人數能控制在11～15人/組，但整個八年制近百人同時在一個科室見習也形成了很大的師資和病例準備壓力。結合上述意見，骨骼運動模塊教研組對課程的整合、教師的配備、見習教學輪次的安排不斷進行調整和改進，確保能結合學生需求提高教學質量。
盡管有種種困難和缺陷，但歷年來教學管理部門進行的學生評教關于“某整合課程模塊”實施情況百分制滿意度評價（評分參照體系為：0～20分：很不滿意，明顯低于預期；21～40分：較不滿意，雖有部分創新，整體上不如預期；41～60分：優劣各半，整體效果差強人意；61～80分：較為滿意，雖有不足，但瑕不掩瑜，仍愿意繼續選修整合課程，但有需完善之處；81～100分：相當滿意，今后本模塊整合課程據此進行）結果仍顯示，骨骼運動系統模塊得分穩定在80分以上，并呈逐年上升趨勢，整體而言是受到學生認同和好評的（表 1）。
表1
八年制骨骼運動系統整合課程實施5年來的學生評分
3 骨骼運動系統課程整合的思考
新整合課程體系以系統整合為基礎，打破傳統老三段教學模式（基礎、臨床、實習）及學科固有構架，體現了基礎學科之間、基礎課程與臨床課程之間的雙向滲透與重組。這樣有助于學生更加深刻地理解基礎知識，更加靈活地運用知識解決臨床相關問題，綜合而完整地把握各個系統的科學性與臨床意義；有利于提高學生的綜合素質，發展創造思維，培養創造能力，發展學生個性。另外，多學科間的整合能避免重復，保證課程內容的一致性。通過文獻復習教研組也發現，這種新課程模式同傳統學科分類課程相比，具有課程結構不穩定、組織架構不完善、配套教學資源相對匱乏的缺點。如果教學準備工作不細致不充分，參與的教師學生動員不足，很容易受到師生的質疑[3, 4]。
本骨骼運動系統疾病課程整合在構建上包含了水平整合和垂直整合[5]，突出先進的教學理念和方法，要增加小組討論式教學內容，培養學生獨立思考、擴展學習、口頭表達、團隊合作的能力，增加PPBL學習。目前醫學教學已逐漸由基于授課的學習（lecture based learning，LBL）過渡到PBL（problem based learning）或者CBL（case based learning）。但必須認識到同種疾病的表現形式存在較大個體差異，因此僅僅基于問題而缺乏實際聯系的學習容易導致學生思維的簡單化和程式化，CBL則占用時間太多，在培訓臨床技能方面較PBL略遜。而PPBL學習模式不僅是基于問題，更是基于患者，將疾病的共性與患者的特殊性相結合，訓練學生運用知識的能力，加強臨床技能訓練。
在考核方式上，為了讓學生能更好地“以基礎促臨床、以臨床通基礎”，原有的單純筆試被綜合性考試替代，考分比例分配也大幅度向臨床技能考核偏斜，這樣更有助于指引教與學的發展方向，更有助于全面評價學生知識掌握程度，更有助于塑造出綜合素質強的學生。同時，學院更注重教學資源如教材的籌備，教師的培訓，學生的宣教和動員，提高對整合課程的了解和認同。并堅持以學生為中心，根據學生反饋評價體系，不斷改進教學組織和課程，最終達到學生較為滿意的優質教學效果。
當然，在整合課程不斷推進的過程中，我們也發現了一些問題，例如少數教師和學生思維固化，對傳統課程類型更為熟悉而難以適應教學方式改變[6]。類似的問題不應僅僅依賴時間來解決，還需要我們繼續加強宣傳和普及，想方設法加強教學積極性的調動。但如論如何，隨著醫學科學的發展，大量交叉學科、邊緣學科及綜合學科的涌現，學科分界已不再清晰，傳統授課模式的弊端也愈發清晰，打破學科壁壘，完成知識融合已成為大勢所趨[15, 16]。只有“破而后立”，才能取得長足的發展，才能使我國的醫學高等教育繁榮昌盛，實現“培養優秀臨床醫師”的最終目標。
