引用本文： 張志濤, 王冬欣, 張婧, 高冉, 宋海慶. 案例教學法結合翻轉課堂教學模式提升神經內科進修醫師教學能力的探討. 華西醫學, 2022, 37(6): 916-920. doi: 10.7507/1002-0179.202204060 復制
醫學作為一門實踐性、傳承性很強的學科，師資隊伍的教學能力、傳授能力尤為重要。同時，醫學也是處理各種疾病或病變、促進病患康復的一種專業，需要醫務人員終身、持續學習。進修教育作為醫學生畢業后繼續醫學教育的重要形式，是各級醫院醫師進行深造學習、提高自身的一條重要途徑[1]。進修醫師多作為業務技術骨干，在結業返回原單位后一方面要承擔臨床工作，需要對患者和家屬進行病情告知、健康宣教等，要求其具有良好的教育咨詢能力、溝通能力；另一方面，進修醫師還常常承擔教學工作，包括課堂教學、實習生帶教、住院醫師規范化培訓等，而臨床教師教學能力的高低直接關系著醫學生培養的質量。因此，針對進修醫師培養，不光要重視其臨床業務水平的提高，還要注重其教學能力的培養。但是，目前我國培養模式仍主要以臨床能力、臨床技能作為主要目標和最終考核要求[2]，而忽略了教學能力的培養。國外早在數年前即意識到了對學生進行教學能力培養的重要性，并開展了學生-教師計劃[3-4]。國內也有部分院校針對本科生[5]、研究生教育階段[6]、全科醫生[7]、專科護士[8]開展了教學能力培養，但也都僅限于探索階段，而對進修醫師的培養基本都忽略了教學能力的培養。首都醫科大學宣武醫院神經內科作為國內首批住院醫師規范化培訓基地，憑借著大量優質的病源優勢，每年都吸引著全國各地的進修醫師前往深造。本文基于上述問題，就如何培養進修醫師的教學能力，進行了探索。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 研究對象
選擇2019年3月—2020年9月在首都醫科大學宣武醫院神經內科感染組學習的進修醫師作為研究對象。納入標準需同時滿足以下條件：神經內科專業、三級教學醫院、本科學歷或研究生學歷（碩士、博士）、工作年限5～15年。排除標準：非自愿參加者或連續離崗2周者。
1.2 研究方法
1.2.1 分組
將納入進修醫師按照入院時間分為2組：2019級為對照組，采取教師講授為主、臨床帶教及實踐操作相結合的傳統帶教模式；2020級為觀察組，采用案例教學法結合翻轉課堂教學模式。兩組進修醫師均由同一批醫師帶教，輪轉時間均為3個月。兩組所用教學資料、考核模式、教學評價內容相同。
1.2.2 案例教學法結合翻轉課堂教學過程
① 課前預習：讓進修醫師預習教材中“中樞神經系統感染”的章節，并發放相關教學視頻、專家共識、指南等要求觀看，了解不同感染的病例特點及診療要點。② 典型案例選擇，如：22歲男性，學生，因“反復間斷發熱15 d，頭痛1周”入院，既往體健；體格檢查：體溫38℃，意識清楚、言語流利，雙側瞳孔正大等圓、對光反射靈敏，雙側眼動自如，四肢肌力、肌張力正常，病理反射未引出，頸強直，3橫直，克尼格征陽性；血白細胞計數11×109/L，血生化正常，血清梅毒抗體、人類免疫缺陷病毒抗體均陰性，腰椎穿刺：腦脊液外觀微濁，壓力220 mm H2O（1 mm H2O=0.098 kPa），白細胞220/mm3，蛋白0.8 g/L，葡萄糖2.5 mmol/L，氯化物110 mmol/L，抗酸染色（?）、墨汁染色（?），細菌涂片（?），顱腦CT未見異常。③ 分組討論：以學習小組為單位，對病例進行分析與討論。需確定以下問題：定位診斷是什么（定位診斷的依據：發熱伴頭痛，腦膜刺激征陽性，定位于腦膜）；定性診斷及診斷依據有哪些（急性病程，發熱，腦脊液白細胞明顯增高，但小于1 000/mm3，葡萄糖降低，定性診斷需考慮病毒性腦膜炎、結核性腦膜炎）；為明確診斷，進一步的輔助檢查包括哪些（結核性腦膜炎的顱腦MRI常有顱底腦膜的增厚強化，腦脊液病毒特異性免疫球蛋白M抗體的存在提示急性感染，腦脊液結核桿菌培養及抗酸染色盡管陽性率低，但一旦陽性，則具有決定性診斷價值；隨著病程的進展結核性腦膜炎會出現葡萄糖明顯降低，應反復檢查腦脊液常規生化）；患者在住院過程當中出現譫妄，右側動眼神經麻痹，顱腦MRI顯示基底池腦膜增厚，復查腰椎穿刺：白細胞300/mm3，蛋白0.75 g/L，葡萄糖1.6 mmol/L，氯化物105 mmol/L，此時能否明確診斷（MRI檢查以及腦脊液復查支持結核性腦膜炎）以及治療方案（抗結核、激素以及脫水降顱壓治療）。進一步追查結核來源（該患者行胸部CT檢查發現肺部結核，考慮為血行轉移至顱內）；該病預后情況。④ 翻轉課堂：課前預習以個人為單位，討論則以學習小組為單位進行；之后每組選1名進修醫師作為臨時帶教老師，向其他醫師講解病例診療思路，結束后可由其他醫師進行補充、評價，最后由帶教老師進行分析、補充。⑤ 課后鞏固：要求課后查閱相關文獻，了解該病最新診療進展情況。
1.2.3 評價方法
采取問卷調查的方法，在案例教學法+翻轉課堂教學結束后，兩組進修醫師均接受匿名問卷調查，包括自評問卷和他評問卷。自評問卷：對進修醫師進行自身教學能力評估，包括專業知識（2個條目）、授課能力（6個條目）、教學方法（3個條目）和人文素質（3個條目），共4個維度。他評問卷：帶教老師對進修醫師教學能力的評估，包括專業知識（2個條目）、授課能力（6個條目）、教學方法（3個條目）和人文素質（3個條目），共4個維度。問卷調查運用Likert 5分法[5]，評分標準為：差1分、比較差2分、一般3分、好4分、非常好5分，每個條目總分為1～5分。
1.3 觀察指標
兩組進修醫師一般資料（年齡、性別、學歷）及其在自評問卷和他評問卷中的每個條目和每個維度的得分。
1.4 統計學方法
采用SAS 9.0統計軟件進行統計學分析。符合正態分布的計量資料采用均數±標準差表示，組間比較采用t檢驗（方差不齊時采用t’檢驗）。計數資料采用相對數及百分比表示，組間比較采用χ2檢驗。雙側檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 一般資料
共發放調查問卷44份，收回44份，完成有效回答100份，問卷有效率100.0%。共納入進修醫師44名。其中，對照組24人，男7人，女17人；年齡29～39歲，平均（35.0±3.0）歲；學歷：本科10人，研究生（碩士、博士）14人。觀察組20人，男5人，女15人；年齡25～49歲，平均（34.2±4.8）歲；學歷：本科6人，研究生（碩士、博士）14人。兩組進修醫師在年齡、性別、學歷方面比較，差異均無統計學意義（P>0.05），具有可比性。見表1。
表1
兩組進修醫師基線資料比較
2.2 兩組進修醫師教學能力自評
除在人文素質的“熱心教學并愿意花足夠的時間參與教學工作”條目外（P>0.05），觀察組在專業知識、授課能力、教學方法和人文素質其余條目的評估均優于對照組（P<0.05）。見表2。
表2
兩組進修醫師對自身教學能力的評估（
，分）
2.3 帶教老師對兩組進修醫師教學能力評價
除在人文素質的“熱心教學并愿意花足夠的時間參與教學工作”條目外（P>0.05），觀察組在專業知識、授課能力、教學方法和人文素質其余條目的評估均優于對照組（P<0.05）。見表3。
表3
帶教老師對兩組進修醫師教學能力的評估（
，分）
3 討論
醫學是一門經驗傳承學科，其發展離不開臨床帶教老師的指導和經驗傳授。所以，提高師資的帶教能力、建設一支具有合理知識結構和豐富實踐經驗的師資隊伍是提升臨床教學質量的關鍵。其次，醫學需要終身學習，而學習的最好方法是教學，因為教學過程是對知識反復理解、記憶、推理的過程，并督促師者充實其知識儲備及技能[9-10]。首都醫科大學宣武醫院作為國內首批神經內科住培基地，憑借著大量優質的病源優勢，每年都吸引著全國各地的進修醫師前往深造學習。進修醫師在結業后承擔著將新理論、新技術進行傳遞、播散、宣教，甚至帶動區域醫學發展的的重任，因此，提高進修醫師的帶教能力與提高其自身專業水平同等重要[8]。基于此，本研究首次對神經內科進修醫師教學能力培養進行了探索，結果發現運用案例教學法結合翻轉課堂教學模式，可以全面提高神經內科進修醫師的教學能力，包括專業知識、授課能力、教學方法和人文素質。
在我國進修醫師的教學實踐中，傳統的帶教模式占據主導地位，該模式以帶教老師為主導，傳授內容較為系統，但其形式較為單一、呆板，獲取知識被動、局限，難以調動進修醫師的積極性、主動性[11]。案例教學法的優勢在于通過真實的臨床案例，模擬疾病診治的過程，而非單純學習枯燥的理論知識，通過理論聯系實踐，制定臨床策略，培養臨床思維，有利于激發學習興趣、調動積極性，有助于提高專業基礎知識[12]。翻轉課堂的優勢在于“以學生為中心”，有別于傳統的被動輸出、灌入式教學，強調學生的自主化學習[13]，進修醫師的角色由學生轉換為“教師”。在課前準備環節：觀察組進修醫師課前預習時間長，查閱資料多，圍繞疾病譜進行了廣度和深度的學習，有利于鞏固理論知識，做好向臨床實踐過渡的準備；在課堂環節對進修醫師的自主思考能力提出了更高要求，這就要求進修醫師在分析、解決問題的過程中，提出更多的問題，在對這些問題的不斷探索過程中，進行更加深入的思考，加深了對理論知識的認識、理解；課堂上進修醫師作為“教師”，主動發言、闡述觀點，積極性、參與性提高，因課前準備充足，所以課堂上主動性提高，充分表達自己的觀點，在小組討論中暢所欲言、互通觀點、開拓思維，而教師也作為參與者，通過啟發性提問和辯駁，實現師生互動，活躍課堂氣氛，達到教學相長的效果；在課后環節，通過上述討論環節和臨床實踐環節，可驗證自己的正確觀點，糾正錯誤觀點，促進繼續學習，實現對疾病的更深認識。傳統的學術講座模式，以專家教授進行報告為主要形式，而案例教學法結合翻轉課堂教學模式，轉變了以往這種被動學習的局面，以進修醫師為主導，使學習知識的過程中由被動變為主動，調動了主觀能動性和積極性；同時為了扮演好教師角色，他們需要認真備課，并查閱相關文獻充實教學內容，在這個過程中充分鍛煉了獨立思考、思維邏輯、查閱文獻、組織能力、表達能力，提高了進修醫師的專業水平、授課水平。同時，豐富的知識儲備，良好的語言表達，為良好的醫患溝通、同事間溝通鋪墊了基礎。
醫學服務的對象是具有生理-社會-心理的人類，醫生扮演著救死扶傷的角色。此外，醫學也是一門傳承學科，醫生還扮演著授道解惑的師者角色。因此，醫生不僅需有扎實的醫療技術，還要求有高尚的人格修養、良好的溝通能力和得體的言談行為。在傳遞知識的過程中，醫師也是學生行為舉止、道德規范和人文素養的楷模。在本研究中，進修醫師由單純的學習者轉變為師者，自然而然地就會謹言慎行、勤奮學習，行為舉止更加符合教師的要求。
目前，關于提升進修醫師臨床技能及科研能力的研究已有諸多報道[1，14-16]，但關于進修醫師的教學能力的研究尚未見報道，分析進修醫師做為“師者”的身份被重視不夠，忽略了其自身帶教能力的培養。
在本研究中，觀察組在自評和他評各方面均優于對照組，但兩組進修醫師對于“熱心教學并愿意花足夠的時間參與教學工作”的比較差異均無統計學意義（P>0.05）。可推測繁忙的臨床工作、處理緊張的醫患關系、繁重的科研任務占據了多數時間，導致沒有足夠的時間和精力進行教學工作。因此，需要提高對教學相長的認識，兩者交往互動、相互啟發、相互補充，并非對立，進而提高對教學工作重要性的認識、提高積極性。
綜上，培養進修醫師教學能力的意義重大，但其具體的實施還要不斷探索和完善，以便培養更多的高素質醫師，推動醫學教育的持續協調發展。
利益沖突：所有作者聲明不存在利益沖突。
醫學作為一門實踐性、傳承性很強的學科，師資隊伍的教學能力、傳授能力尤為重要。同時，醫學也是處理各種疾病或病變、促進病患康復的一種專業，需要醫務人員終身、持續學習。進修教育作為醫學生畢業后繼續醫學教育的重要形式，是各級醫院醫師進行深造學習、提高自身的一條重要途徑[1]。進修醫師多作為業務技術骨干，在結業返回原單位后一方面要承擔臨床工作，需要對患者和家屬進行病情告知、健康宣教等，要求其具有良好的教育咨詢能力、溝通能力；另一方面，進修醫師還常常承擔教學工作，包括課堂教學、實習生帶教、住院醫師規范化培訓等，而臨床教師教學能力的高低直接關系著醫學生培養的質量。因此，針對進修醫師培養，不光要重視其臨床業務水平的提高，還要注重其教學能力的培養。但是，目前我國培養模式仍主要以臨床能力、臨床技能作為主要目標和最終考核要求[2]，而忽略了教學能力的培養。國外早在數年前即意識到了對學生進行教學能力培養的重要性，并開展了學生-教師計劃[3-4]。國內也有部分院校針對本科生[5]、研究生教育階段[6]、全科醫生[7]、專科護士[8]開展了教學能力培養，但也都僅限于探索階段，而對進修醫師的培養基本都忽略了教學能力的培養。首都醫科大學宣武醫院神經內科作為國內首批住院醫師規范化培訓基地，憑借著大量優質的病源優勢，每年都吸引著全國各地的進修醫師前往深造。本文基于上述問題，就如何培養進修醫師的教學能力，進行了探索。現報告如下。
1 資料與方法
1.1 研究對象
選擇2019年3月—2020年9月在首都醫科大學宣武醫院神經內科感染組學習的進修醫師作為研究對象。納入標準需同時滿足以下條件：神經內科專業、三級教學醫院、本科學歷或研究生學歷（碩士、博士）、工作年限5～15年。排除標準：非自愿參加者或連續離崗2周者。
1.2 研究方法
1.2.1 分組
將納入進修醫師按照入院時間分為2組：2019級為對照組，采取教師講授為主、臨床帶教及實踐操作相結合的傳統帶教模式；2020級為觀察組，采用案例教學法結合翻轉課堂教學模式。兩組進修醫師均由同一批醫師帶教，輪轉時間均為3個月。兩組所用教學資料、考核模式、教學評價內容相同。
1.2.2 案例教學法結合翻轉課堂教學過程
① 課前預習：讓進修醫師預習教材中“中樞神經系統感染”的章節，并發放相關教學視頻、專家共識、指南等要求觀看，了解不同感染的病例特點及診療要點。② 典型案例選擇，如：22歲男性，學生，因“反復間斷發熱15 d，頭痛1周”入院，既往體健；體格檢查：體溫38℃，意識清楚、言語流利，雙側瞳孔正大等圓、對光反射靈敏，雙側眼動自如，四肢肌力、肌張力正常，病理反射未引出，頸強直，3橫直，克尼格征陽性；血白細胞計數11×109/L，血生化正常，血清梅毒抗體、人類免疫缺陷病毒抗體均陰性，腰椎穿刺：腦脊液外觀微濁，壓力220 mm H2O（1 mm H2O=0.098 kPa），白細胞220/mm3，蛋白0.8 g/L，葡萄糖2.5 mmol/L，氯化物110 mmol/L，抗酸染色（?）、墨汁染色（?），細菌涂片（?），顱腦CT未見異常。③ 分組討論：以學習小組為單位，對病例進行分析與討論。需確定以下問題：定位診斷是什么（定位診斷的依據：發熱伴頭痛，腦膜刺激征陽性，定位于腦膜）；定性診斷及診斷依據有哪些（急性病程，發熱，腦脊液白細胞明顯增高，但小于1 000/mm3，葡萄糖降低，定性診斷需考慮病毒性腦膜炎、結核性腦膜炎）；為明確診斷，進一步的輔助檢查包括哪些（結核性腦膜炎的顱腦MRI常有顱底腦膜的增厚強化，腦脊液病毒特異性免疫球蛋白M抗體的存在提示急性感染，腦脊液結核桿菌培養及抗酸染色盡管陽性率低，但一旦陽性，則具有決定性診斷價值；隨著病程的進展結核性腦膜炎會出現葡萄糖明顯降低，應反復檢查腦脊液常規生化）；患者在住院過程當中出現譫妄，右側動眼神經麻痹，顱腦MRI顯示基底池腦膜增厚，復查腰椎穿刺：白細胞300/mm3，蛋白0.75 g/L，葡萄糖1.6 mmol/L，氯化物105 mmol/L，此時能否明確診斷（MRI檢查以及腦脊液復查支持結核性腦膜炎）以及治療方案（抗結核、激素以及脫水降顱壓治療）。進一步追查結核來源（該患者行胸部CT檢查發現肺部結核，考慮為血行轉移至顱內）；該病預后情況。④ 翻轉課堂：課前預習以個人為單位，討論則以學習小組為單位進行；之后每組選1名進修醫師作為臨時帶教老師，向其他醫師講解病例診療思路，結束后可由其他醫師進行補充、評價，最后由帶教老師進行分析、補充。⑤ 課后鞏固：要求課后查閱相關文獻，了解該病最新診療進展情況。
1.2.3 評價方法
采取問卷調查的方法，在案例教學法+翻轉課堂教學結束后，兩組進修醫師均接受匿名問卷調查，包括自評問卷和他評問卷。自評問卷：對進修醫師進行自身教學能力評估，包括專業知識（2個條目）、授課能力（6個條目）、教學方法（3個條目）和人文素質（3個條目），共4個維度。他評問卷：帶教老師對進修醫師教學能力的評估，包括專業知識（2個條目）、授課能力（6個條目）、教學方法（3個條目）和人文素質（3個條目），共4個維度。問卷調查運用Likert 5分法[5]，評分標準為：差1分、比較差2分、一般3分、好4分、非常好5分，每個條目總分為1～5分。
1.3 觀察指標
兩組進修醫師一般資料（年齡、性別、學歷）及其在自評問卷和他評問卷中的每個條目和每個維度的得分。
1.4 統計學方法
采用SAS 9.0統計軟件進行統計學分析。符合正態分布的計量資料采用均數±標準差表示，組間比較采用t檢驗（方差不齊時采用t’檢驗）。計數資料采用相對數及百分比表示，組間比較采用χ2檢驗。雙側檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 一般資料
共發放調查問卷44份，收回44份，完成有效回答100份，問卷有效率100.0%。共納入進修醫師44名。其中，對照組24人，男7人，女17人；年齡29～39歲，平均（35.0±3.0）歲；學歷：本科10人，研究生（碩士、博士）14人。觀察組20人，男5人，女15人；年齡25～49歲，平均（34.2±4.8）歲；學歷：本科6人，研究生（碩士、博士）14人。兩組進修醫師在年齡、性別、學歷方面比較，差異均無統計學意義（P>0.05），具有可比性。見表1。
表1
兩組進修醫師基線資料比較
2.2 兩組進修醫師教學能力自評
除在人文素質的“熱心教學并愿意花足夠的時間參與教學工作”條目外（P>0.05），觀察組在專業知識、授課能力、教學方法和人文素質其余條目的評估均優于對照組（P<0.05）。見表2。
表2
兩組進修醫師對自身教學能力的評估（，分）
2.3 帶教老師對兩組進修醫師教學能力評價
除在人文素質的“熱心教學并愿意花足夠的時間參與教學工作”條目外（P>0.05），觀察組在專業知識、授課能力、教學方法和人文素質其余條目的評估均優于對照組（P<0.05）。見表3。
表3
帶教老師對兩組進修醫師教學能力的評估（，分）
3 討論
醫學是一門經驗傳承學科，其發展離不開臨床帶教老師的指導和經驗傳授。所以，提高師資的帶教能力、建設一支具有合理知識結構和豐富實踐經驗的師資隊伍是提升臨床教學質量的關鍵。其次，醫學需要終身學習，而學習的最好方法是教學，因為教學過程是對知識反復理解、記憶、推理的過程，并督促師者充實其知識儲備及技能[9-10]。首都醫科大學宣武醫院作為國內首批神經內科住培基地，憑借著大量優質的病源優勢，每年都吸引著全國各地的進修醫師前往深造學習。進修醫師在結業后承擔著將新理論、新技術進行傳遞、播散、宣教，甚至帶動區域醫學發展的的重任，因此，提高進修醫師的帶教能力與提高其自身專業水平同等重要[8]。基于此，本研究首次對神經內科進修醫師教學能力培養進行了探索，結果發現運用案例教學法結合翻轉課堂教學模式，可以全面提高神經內科進修醫師的教學能力，包括專業知識、授課能力、教學方法和人文素質。
在我國進修醫師的教學實踐中，傳統的帶教模式占據主導地位，該模式以帶教老師為主導，傳授內容較為系統，但其形式較為單一、呆板，獲取知識被動、局限，難以調動進修醫師的積極性、主動性[11]。案例教學法的優勢在于通過真實的臨床案例，模擬疾病診治的過程，而非單純學習枯燥的理論知識，通過理論聯系實踐，制定臨床策略，培養臨床思維，有利于激發學習興趣、調動積極性，有助于提高專業基礎知識[12]。翻轉課堂的優勢在于“以學生為中心”，有別于傳統的被動輸出、灌入式教學，強調學生的自主化學習[13]，進修醫師的角色由學生轉換為“教師”。在課前準備環節：觀察組進修醫師課前預習時間長，查閱資料多，圍繞疾病譜進行了廣度和深度的學習，有利于鞏固理論知識，做好向臨床實踐過渡的準備；在課堂環節對進修醫師的自主思考能力提出了更高要求，這就要求進修醫師在分析、解決問題的過程中，提出更多的問題，在對這些問題的不斷探索過程中，進行更加深入的思考，加深了對理論知識的認識、理解；課堂上進修醫師作為“教師”，主動發言、闡述觀點，積極性、參與性提高，因課前準備充足，所以課堂上主動性提高，充分表達自己的觀點，在小組討論中暢所欲言、互通觀點、開拓思維，而教師也作為參與者，通過啟發性提問和辯駁，實現師生互動，活躍課堂氣氛，達到教學相長的效果；在課后環節，通過上述討論環節和臨床實踐環節，可驗證自己的正確觀點，糾正錯誤觀點，促進繼續學習，實現對疾病的更深認識。傳統的學術講座模式，以專家教授進行報告為主要形式，而案例教學法結合翻轉課堂教學模式，轉變了以往這種被動學習的局面，以進修醫師為主導，使學習知識的過程中由被動變為主動，調動了主觀能動性和積極性；同時為了扮演好教師角色，他們需要認真備課，并查閱相關文獻充實教學內容，在這個過程中充分鍛煉了獨立思考、思維邏輯、查閱文獻、組織能力、表達能力，提高了進修醫師的專業水平、授課水平。同時，豐富的知識儲備，良好的語言表達，為良好的醫患溝通、同事間溝通鋪墊了基礎。
醫學服務的對象是具有生理-社會-心理的人類，醫生扮演著救死扶傷的角色。此外，醫學也是一門傳承學科，醫生還扮演著授道解惑的師者角色。因此，醫生不僅需有扎實的醫療技術，還要求有高尚的人格修養、良好的溝通能力和得體的言談行為。在傳遞知識的過程中，醫師也是學生行為舉止、道德規范和人文素養的楷模。在本研究中，進修醫師由單純的學習者轉變為師者，自然而然地就會謹言慎行、勤奮學習，行為舉止更加符合教師的要求。
目前，關于提升進修醫師臨床技能及科研能力的研究已有諸多報道[1，14-16]，但關于進修醫師的教學能力的研究尚未見報道，分析進修醫師做為“師者”的身份被重視不夠，忽略了其自身帶教能力的培養。
在本研究中，觀察組在自評和他評各方面均優于對照組，但兩組進修醫師對于“熱心教學并愿意花足夠的時間參與教學工作”的比較差異均無統計學意義（P>0.05）。可推測繁忙的臨床工作、處理緊張的醫患關系、繁重的科研任務占據了多數時間，導致沒有足夠的時間和精力進行教學工作。因此，需要提高對教學相長的認識，兩者交往互動、相互啟發、相互補充，并非對立，進而提高對教學工作重要性的認識、提高積極性。
綜上，培養進修醫師教學能力的意義重大，但其具體的實施還要不斷探索和完善，以便培養更多的高素質醫師，推動醫學教育的持續協調發展。
利益沖突：所有作者聲明不存在利益沖突。
