該文以四川大學華西臨床醫學院本科教學開展真實情況為參考，結合文獻，分析了線上線下融合與探究式-小班化相結合的醫學教學模式存在的內部優勢與劣勢以及外部機會與威脅；利用 SWOT-CLPV 矩陣模型對各因素進行匹配，深入剖析了該模式面臨的機遇與風險。在此基礎上，該文對后疫情期基于線上線下融合的探究式-小班化模式在醫學教育中的應用提出了思考與建議，旨在為探究式-小班化教育模式在更大范圍推行提供依據，從而進一步促進醫學教育質量提高。
引用本文： 吳佳陽, 李經緯, 趙哲昊, 王成弟, 李為民. 基于 SWOT-CLPV 模型的后疫情期線上線下融合的探究式-小班化醫學教學模式分析. 華西醫學, 2021, 36(8): 1022-1027. doi: 10.7507/1002-0179.202105078 復制
四川大學自 2010 年開始倡導在教學中運用探究式-小班化教育模式，以實現新時代教育改革。鑒于該教育模式能高效啟發學生自主學習思維、培養團隊協作能力，四川大學華西臨床醫學院以提升醫學生的職業素養及臨床綜合能力為目標，積極嘗試在醫學本科教學中推行該模式，并取得了良好成效。但教師參與教育改革意愿低、教學設備設施不完善等主客觀條件限制導致該模式未能在全國范圍內得到推廣[1-3]。2020 年春季，新型冠狀病毒肺炎疫情突發，對此教育部發出“停課不停學”的號召，推動了線上教學模式在高等教育中的應用。后疫情期，為遵從常態化疫情防控的策略、降低線下大班課堂的高聚集風險、進一步實踐教育改革，部分高校嘗試了在醫學教育中實施探究式-小班化與線上線下融合（online merge offline，OMO）相結合的教學模式。OMO 模式強調充分發揮線上線下的集成優勢，建設全方位、全場景、全過程的“三全”學習環境[4]，在以往研究中得到了較好反饋[5-9]。本文以四川大學華西臨床醫學院本科教學開展情況為參考，并結合文獻查詢，基于 SWOT-CLPV 模型進行定性研究，分析基于 OMO 的探究式-小班化醫學教學模式的關鍵特征及影響因素，旨在探討后疫情期基于 OMO 的探究式-小班化模式在醫學教育中的應用，促進醫學教育質量整體提高，為探究式-小班化教育模式在更大范圍推行提供依據。
1 四川大學華西臨床醫學院疫情期線上及后疫情期 OMO 教學實施流程
在疫情期間，四川大學華西臨床醫學院積極響應國家號召，嚴格按照四川大學工作部署，開展線上及探究式-小班化教學實踐，得到了四川衛視等主流媒體的報道和一致稱贊。線上教學采用的平臺主要有 QQ 群、微信群、騰訊會議、ZOOM、釘釘、愛課程?中國大學 MOOC、超星泛雅/學習通等。在后疫情時期，該院醫學理論課程采用線上線下同步開課的形式，任課教師到線下教室為正常返校學生授課，并為未返校學生提供線上直播課程；臨床教務部為所有教學教室都增配線上教學必需軟硬件，例如能夠滿足線上直播收音效果的教室音頻系統；同時，對桌椅等進行了全面消毒，為教室配備了換氣能力為 1 000～2 100 m3/（間·h）的新風系統，精準科學地做好線下疫情防控的工作。在此保障措施下，2021 年春季學期的約 150 門課程得以有條不紊地順利推進。
隨著院內教師信息化教學能力的不斷提升，探究式-小班化教學與信息技術實現了深度融合。在理論課程前，教師通過線上平臺發放 PPT、相關病案、視頻等預習資料，并結合當堂課程內容給出相應思考討論題目，讓學生在課前對授課內容預先進行自主思考。待教師在課堂中完成重難點知識講解后，組織學生線上線下同步開展討論，針對實際病案提出自己的見解。在疫情期間，見習課程采取線上案例及文獻討論的小班學習、遠程查房、觀看教師自制視頻、利用四川大學華西臨床醫學院“智能化多模態臨床綜合技能虛擬在線自主訓練課程”、通過以 3D 建模的虛擬人體為操作對象完成無接觸式床旁操作練習并得到相應評分等方案，實現沉浸式的見習體驗。在后疫情時期，學生在進入線下臨床見習前需預先進行線上理論學習及仿真操作練習，待熟悉后再進入實習基地完成相應的見習教學計劃。為了保證教學質量，四川大學華西臨床醫學院還采用了學生實時評教和教學督導組專家參與反饋的形式。各教學單位及本科課程負責人利用“華西微家”的企業微信群，針對調整教學工作的具體實施方案進行了頭腦風暴。基于問卷星等網絡平臺的學生評教信息也在 24 h 內形成反饋表，實時反饋給教師，幫助教師及時調整教學方案。在此制度下，如今學生每次評教滿意度幾乎均在 4.9 分以上（滿分 5 分）。
2 基于 OMO 的探究式-小班化醫學教學的態勢分析
SWOT-CLPV 模型是在經典管理學模型 SWOT 模型對主體內部的“優勢”（strength，S）、“劣勢”（weakness，W）和外部的“機會”（opportunity，O）、“威脅”（threat，T）4 個對象定性分析的基礎上，進一步對它們之間兩兩相互作用下產生的“抑制性”（control，C）、“杠桿效應”（leverage，L）、“問題性”（problem，P）、“脆弱性”（vulnerability，V）4 個效應進行分析，深層次挖掘對主體發展有利或不利的影響因素，提出相適應的策略[10-11]。
2.1 SWOT 矩陣分析
OMO 模式下的探究式-小班化教學 SWOT 矩陣見圖 1，具體分析如下。
圖1
基于 OMO 的探究式-小班化醫學教學的 SWOT 矩陣
2.1.1 優勢
① 靈活性：OMO 模式下的探究式-小班化教學突破了空間與時間的限制，在一定程度上減輕了傳統探究式-小班化教學對教學場地要求的壓力，降低了獲取國內外優質學習資源的門檻。疫情期間，四川大學華西臨床醫學院線上見習采用的“智能化多模態臨床綜合技能虛擬在線自主訓練課程”讓學生在客觀條件受限的情況下在線上初步熟悉床旁操作流程，待進入線下實習后能快速掌握實際操作。自 2020 年 4 月英國國王學院約翰普萊斯兒科呼吸會議（King’s John Price Paediatric Respiratory Conference）開展第一個醫學在線會議以來[12]，到現在進入后疫情時期，多個醫學相關的講座會議都開放了線上參會途徑，向世界各地醫學學習者提供易得的、不受地域限制的學習機會。
② 積極性：探究式小班注重教學中的互動，旨在讓學生享受學習的過程，采用以案例、問題、團隊為基礎的學習方法結合 OMO 模式形成多樣化的教學方式，調動學生興趣，進而提升學生參與課堂的積極性。Loda 等[13]的研究發現分別有 91.7%、67.2% 的醫學生對通過在線講座及現場直播這 2 種具有創新性、多樣化的教學模式感興趣。本研究通過對收集到的 1221 條四川大學華西臨床學院本科學生評教意見進行分析發現，大多數學生對后疫情期基于 OMO 的探究式-小班化課程充滿期待。
③ 全程性：“大班理論+小班研討”將課程分為 2 個大階段，結合 OMO 模式，將每個教學環節都納入考慮，形成了全場景覆蓋的教學模式。學生通過課前課后自主學習及課堂積極參與，提高了對知識的掌握度，提升了對問題的分析能力[14]。
④ 個性化：小班學生人數少，使教師在線下課堂中有充足的精力關注每一名學生，通過結合線上教學平臺的數據分析功能對學生學習狀態與進度作出評價，根據不同學生的學習情況對教學進度、教學方案作出個性化的調整。OMO 模式下的探究式-小班化教學可以更有針對性地解決學生在學習過程中遇到的問題，從而提高學生學習效率[15]。
2.1.2 劣勢
① 師生課程負擔重：探究式學習模式和 OMO 模式都強調學習的全過程性，因此其結合模式下的教學效率備受質疑[16]。兩者結合的教學模式要求學生在學習的各個階段都要有較高的專注度，每個教學環節環環相扣、缺一不可。基于探究式的學習往往需要以大班理論課所授的知識作為基礎[17-19]，這樣多環節的學習增加了學生的學習負擔以及教師的工作量。
② 問題反饋不準確：該教學模式的實施需要根據前一階段學生的學習情況反饋對下一階段的教學計劃進行調整，但由于線上教學的遠程性，一些問題在反饋過程中被弱化，對下一個階段的教學設置產生誤導。在線上教學中教師難以從與學生的互動中判斷學生是否真正理解了授課的內容，導致教師對課程效果的評價出現偏差[20]。
③ 平臺技術性缺陷：目前線上教學使用的平臺常出現崩潰、網絡延遲等情況，嚴重影響用戶體驗。于洋[21]研究發現，當網絡延遲超過 6 s 時，用戶的興趣和體驗感就會急劇下降，而實際使用中網絡平臺延遲遠超 6 s。在四川大學華西臨床醫學院的教學實踐中，也有部分教師及學生反饋直播課程卡頓，導致課堂進度落后，體驗感欠佳。
④ 課程設置難度大：由于該融合模式涉及了多個環節，因此如何分配這些環節的比重，怎樣在有限的課時內完成多個教學任務，怎樣利用 OMO 達到最好的教學效果，都是在教學設計時需要考慮的問題，這對教師的教學水平提出了較高的要求。在實踐醫學小班化教學課程改革時，有的教師對探究式-小班化的本質了解并不透徹，導致改革浮于表面，同時部分教師對互聯網使用不熟練，使得互聯網的優勢無法在探究式-小班化教學中體現[22]。教學難度大、改革效果差，導致教師成就感缺乏、實踐新模式的意愿低[16]。
2.1.3 機會
① 線上教學觀念普及：疫情迫使信息化教育提前全面普及，社會對線上教學的接納度提高，線上教育水平的發展得到了各方的重視，為 OMO 結合探究式-小班化教學的發展提供了基礎。
② 網絡科技技術發展：2019 年中國工業和信息化部宣布中國正式進入“5G 時代”，網絡搜索信息速度加快，各類網絡資源配置優化，為線上學習及探究式-小班化教學提供了平臺支持與豐富資源[23]，同時人工智能大數據分析的加入使教學更具科學性及規范化。增強現實與虛擬現實技術的發展，提高了學生與教師參與線上探究式討論學習時的真實感[24-27]。
③ 國家相關政策支持：2012 年 5 月，教育部發布的《教育部 衛生部關于實施卓越醫生教育培養計劃的意見》提倡在醫學教育中推行探究式-小班化的教學，培養具有高水平綜合素質醫學人才，提升我國醫療衛生服務能力、水平及國際競爭力[28]。2019 年 10 月，教育部發布《關于一流本科課程建設的實施意見》，提出進一步推進線上線下教育教學的緊密融合，鼓勵學生進行探究性、個性化的學習[29]。2020 年 7 月，我國國家發展和改革委員會在發布的《關于支持新業態新模式健康發展意見》中明確指出要構建線上線下教育常態化融合發展機制，形成良性互動格局[30]。至此信息化教育迎來了前所未有的發展機運。
④ 投入資金支持改革：近年來高校對教育改革的資金投入逐步提高。為推行探究式-小班化教學，四川大學投入超 2 億資金，對 3 個校區的教室設施設備進行了多次整改升級，為教育改革創造了良好的客觀條件。
2.1.4 威脅
① 技術發展落后于需求：突發的疫情極速推動了線上教育的普及，然而需求的增長與技術的發展之間出現了嚴重不匹配。此外，就基礎醫學線上實驗而言，基于查詢的實驗探究能讓學生從中受益更多[31]，但由于技術限制，現有的線上實驗都是預先設定好答案的操作，無法實現探究式學習。
② 平臺缺乏針對性管理：法律對網絡平臺的監管缺失導致網絡學習平臺質量良莠不齊，在疫情期間多次出現有關于網絡學習平臺侵犯用戶個人隱私的事件。線上平臺的誠信危機成為線上教育推行的重要阻力。
③ 教學評價體系不完善：OMO 結合探究式-小班化教育模式尚處在初級探索階段，還未形成一個可同時對教學過程、效果質量進行綜合評估的完整、高信度的評價體系。雖然各高校鼓勵教師對探究式-小班化教學進行探索，但缺乏依據評價體系建立的激勵措施，因此教師對實踐探究式-小班化教學模式的積極性并不高。
2.2 SWOT-CLPV 分析
OMO 模式下的探究式-小班化教學 SWOT-CLPV 分析見表 1。
表1
OMO 結合探究式-小班化教學模式的 SWOT-CLPV 分析
2.2.1 杠桿效應分析
OMO 模式下的探究式-小班化教學的內部優勢在外部機會的撬動下能得到更有效的發展，特別體現在靈活性及全程性 2 個層面。線上教學觀念的普及，讓更多人愿意接受這種學習方式，提高了課程參與的積極性。網絡科技的發展給融合模式下探究式-小班化教學的實施提供了載體，讓學生的學習不再拘泥于時間空間的限制，激發學習興趣，使其能得到更具個性化的學習指導。國家相關政策的支持為發展線上探究式-小班化教學提供了保障，鼓勵發展靈活、個性、全過程化的教學模式。投入資金、支持改革，使教師有動力、有能力實踐個性化教育。
2.2.2 抑制效應分析
OMO 探究式-小班化內在劣勢往往會抑制外部機會的發揮，其中課程設置難度大產生的抑制效應最大。盡管線上教學觀念得到了普及、網絡科技正在高速發展，但課程設置難度大導致無法合理把握這些機會。即使有國家政策的支持和大量資金的投入，如果無法突破教學難點、彌補平臺技術缺陷，探究式-小班化教學仍然難以推行。平臺技術性缺陷還會導致用戶使用感不佳，阻礙線上教育觀念的普及。此外，教學過程中遇到問題，但未得到準確反饋繼而導致后續決策的失誤，造成資金浪費。
2.2.3 脆弱性分析
OMO 模式下探究式-小班化教學的脆弱性主要體現為在外部威脅下，線上探究式-小班化學習模式對提升學生學習積極性的優勢得不到充分發揮。技術發展落后于需求、教學評價體系不完善導致課程設置不合理，使得覆蓋全過程的個性化教學方案難以實施，影響學生課堂參與的積極性。同時，平臺缺乏針對性管理導致學生對平臺信任度降低，致使學生參與線上學習的積極性下降。
2.2.4 問題性分析
課程設置難度大是該模式的最大問題所在。技術發展落后于需求，無法保障模式的高效實施，進而導致師生課程負擔重、教學反饋不夠準確及時、課程設置不合理等一系列問題。平臺缺乏針對性管理，使得一些小的技術缺陷難以引起開發者重視，最終導致用戶體驗感不佳，同時也提高了課程設置的難度。教學評價體系不完善，導致課程設置無偏重，增加了教學與學習的雙向負擔。
3 思考與建議
根據研究結果，OMO 結合探究式-小班化模式在后疫情時期的醫學教育領域的應用中具有靈活性、積極性、全程性及個性化特征，然而技術發展與需求存在裂痕、平臺缺乏針對性管理及教育體系不完善等問題限制了優勢發揮，也使得外在環境給予的發展機會無法得到充分利用。為了更好地促進 OMO 結合探究式-小班化模式在醫學教育領域的發展，本研究提供了相應的深入思考和對策建議。
3.1 針對后疫情期醫學教育的總結和探討
新型冠狀病毒肺炎疫情的暴發推動了線上教學模式在醫學理論大課教學和床旁操作見習中的運用。四川大學華西臨床醫學院采取“智能化多模態臨床綜合技能虛擬在線自主訓練課程”等特色的線上見習方案在一定程度上解決了無法線下參與見習的困境，但對臨床醫學生而言線上見習并不能完全替代線下的實際操作見習，因此需要積極利用 OMO 新型教學模式，根據實際情況因地制宜。探究式-小班化教學在新時代背景下的開拓創新，使醫學生能夠更透徹地掌握臨床知識，更主動地投入到課程學習，更自由無負擔地表達自己的觀點，有更多時間和機會與教師進行深入探討。后疫情時期，四川大學華西臨床學院汲取疫情期間線上教學的成果及優勢，率先嘗試在醫學理論與實踐課程中推行 OMO 結合探究式-小班化的教學模式，且已在醫學本科教育中取得了良好的成效。然而機運與危機并存，廣泛推行新模式并非易事。一些規模較小、實力尚弱的高校存在“將軍難打無兵之戰”的問題。對于年紀較長的教師來說，接納線上教育、適應新的教學方式也有一定難度。可見，數字化時代不僅對培養高素質醫學人才的教育改革展現出新可能，也對教育資源均衡發展及師生信息素養提出了更高的要求。
3.2 進一步提升基于 OMO 的小班化醫學教學水平的建議
目前，基于 OMO 的小班化醫學教學模式還不甚完善。對此，本研究在充分匯總相關文獻資料，同時積極進行專家咨詢的基礎上，提出可參考的建議，以期助力學生學習成效的提高。針對線上線下開展醫學教育的現狀，本研究認為，一方面，相關部門應該對于醫學在線教育平臺進行進一步針對性管理，對平臺安全性、適用性進行按流程的審核，對平臺采取試用制度，優勝劣汰，以確保使用的教育平臺滿足各類型使用者需求，維護使用者的良好體驗。醫學課程繁多，各個教學單位應該盡量統一教學平臺，避免學生產生混亂感。另一方面，需建立完善的教學評價體系以調動實踐教育改革的積極性。雖然目前的實踐中有學生線上線下實時反饋和專家組督導，但是健全的教學評價體系的發展仍然任重道遠。
3.3 信息化時代醫學生成長路徑思考
在教學實踐中，發展基于 OMO 的探究式-小班化教學模式需要適應醫學教育所必須的見習/實習模塊，對此，四川大學華西臨床醫學院同樣也進行了積極的探索。針對未返校學生，除了前文提到的在線病案小班化討論之外，該院也嘗試進行了視頻沉浸式臨床見習、利用居家環境及生活用品開展模擬實驗的教學方法。這樣的教學方法雖然還不成熟，但是對于教學改革來說有較強的啟迪作用。
如今的信息化時代不僅為醫學生帶來了學習和訓練的便利，也帶來了更多的機遇和挑戰。在疫情期間，四川大學華西臨床醫學院的多位教師在支援武漢期間抽空為學生拍攝教學視頻，勉勵學生刻苦學習，承擔應有的時代責任。OMO 的教學方式使學生們既能一睹遠在前線的大醫風采，也能在合適的條件下和教師有面對面的深入交流。健康所系、性命之托，醫學專業的特殊性決定了從業者有不可推卸的責任與使命，采用這樣新型的教育模式，能使學生對“責任”一詞有更加深刻的理解。從 OMO 的學習模式出發，到患者管理大數據信息系統，再到臨床和基礎的交叉合作、基于技術的轉化醫學發展，甚至自媒體時代的醫生個人形象塑造，都是信息時代醫學生成長路徑中需要接納和思考的部分。新的學習模式構建，只是一個起點。
4 總結
培養高水平綜合素質醫學人才的需求日漸增長，對現有醫學教學模式進行改革是滿足需求的必要途徑。疫情的暴發有力推動了醫學教育模式從傳統線下模式轉向線上線下結合，但目前針對該模式在后疫情時代醫學教學實踐中的應用，存有褒貶不一的聲音。本研究基于實地調研與資料匯總，采用 SWOT-CLPV 模型，對后疫情時代基于 OMO 的探究式-小班化醫學教學模式進行了深入的定性分析。研究發現該模式具有顯著的優勢，在踐行教育部倡導高校“金課”的理念下，綜合考慮了社會環境的限制，建設了能夠跨越時空、著重于培養醫學生臨床思維和批判性思考習慣的醫學課程新模式。但同時，由于受到技術等限制，目前該模式在實踐中仍然存在缺陷，值得在后疫情時期進一步探索和發展。
四川大學自 2010 年開始倡導在教學中運用探究式-小班化教育模式，以實現新時代教育改革。鑒于該教育模式能高效啟發學生自主學習思維、培養團隊協作能力，四川大學華西臨床醫學院以提升醫學生的職業素養及臨床綜合能力為目標，積極嘗試在醫學本科教學中推行該模式，并取得了良好成效。但教師參與教育改革意愿低、教學設備設施不完善等主客觀條件限制導致該模式未能在全國范圍內得到推廣[1-3]。2020 年春季，新型冠狀病毒肺炎疫情突發，對此教育部發出“停課不停學”的號召，推動了線上教學模式在高等教育中的應用。后疫情期，為遵從常態化疫情防控的策略、降低線下大班課堂的高聚集風險、進一步實踐教育改革，部分高校嘗試了在醫學教育中實施探究式-小班化與線上線下融合（online merge offline，OMO）相結合的教學模式。OMO 模式強調充分發揮線上線下的集成優勢，建設全方位、全場景、全過程的“三全”學習環境[4]，在以往研究中得到了較好反饋[5-9]。本文以四川大學華西臨床醫學院本科教學開展情況為參考，并結合文獻查詢，基于 SWOT-CLPV 模型進行定性研究，分析基于 OMO 的探究式-小班化醫學教學模式的關鍵特征及影響因素，旨在探討后疫情期基于 OMO 的探究式-小班化模式在醫學教育中的應用，促進醫學教育質量整體提高，為探究式-小班化教育模式在更大范圍推行提供依據。
1 四川大學華西臨床醫學院疫情期線上及后疫情期 OMO 教學實施流程
在疫情期間，四川大學華西臨床醫學院積極響應國家號召，嚴格按照四川大學工作部署，開展線上及探究式-小班化教學實踐，得到了四川衛視等主流媒體的報道和一致稱贊。線上教學采用的平臺主要有 QQ 群、微信群、騰訊會議、ZOOM、釘釘、愛課程?中國大學 MOOC、超星泛雅/學習通等。在后疫情時期，該院醫學理論課程采用線上線下同步開課的形式，任課教師到線下教室為正常返校學生授課，并為未返校學生提供線上直播課程；臨床教務部為所有教學教室都增配線上教學必需軟硬件，例如能夠滿足線上直播收音效果的教室音頻系統；同時，對桌椅等進行了全面消毒，為教室配備了換氣能力為 1 000～2 100 m3/（間·h）的新風系統，精準科學地做好線下疫情防控的工作。在此保障措施下，2021 年春季學期的約 150 門課程得以有條不紊地順利推進。
隨著院內教師信息化教學能力的不斷提升，探究式-小班化教學與信息技術實現了深度融合。在理論課程前，教師通過線上平臺發放 PPT、相關病案、視頻等預習資料，并結合當堂課程內容給出相應思考討論題目，讓學生在課前對授課內容預先進行自主思考。待教師在課堂中完成重難點知識講解后，組織學生線上線下同步開展討論，針對實際病案提出自己的見解。在疫情期間，見習課程采取線上案例及文獻討論的小班學習、遠程查房、觀看教師自制視頻、利用四川大學華西臨床醫學院“智能化多模態臨床綜合技能虛擬在線自主訓練課程”、通過以 3D 建模的虛擬人體為操作對象完成無接觸式床旁操作練習并得到相應評分等方案，實現沉浸式的見習體驗。在后疫情時期，學生在進入線下臨床見習前需預先進行線上理論學習及仿真操作練習，待熟悉后再進入實習基地完成相應的見習教學計劃。為了保證教學質量，四川大學華西臨床醫學院還采用了學生實時評教和教學督導組專家參與反饋的形式。各教學單位及本科課程負責人利用“華西微家”的企業微信群，針對調整教學工作的具體實施方案進行了頭腦風暴。基于問卷星等網絡平臺的學生評教信息也在 24 h 內形成反饋表，實時反饋給教師，幫助教師及時調整教學方案。在此制度下，如今學生每次評教滿意度幾乎均在 4.9 分以上（滿分 5 分）。
2 基于 OMO 的探究式-小班化醫學教學的態勢分析
SWOT-CLPV 模型是在經典管理學模型 SWOT 模型對主體內部的“優勢”（strength，S）、“劣勢”（weakness，W）和外部的“機會”（opportunity，O）、“威脅”（threat，T）4 個對象定性分析的基礎上，進一步對它們之間兩兩相互作用下產生的“抑制性”（control，C）、“杠桿效應”（leverage，L）、“問題性”（problem，P）、“脆弱性”（vulnerability，V）4 個效應進行分析，深層次挖掘對主體發展有利或不利的影響因素，提出相適應的策略[10-11]。
2.1 SWOT 矩陣分析
OMO 模式下的探究式-小班化教學 SWOT 矩陣見圖 1，具體分析如下。
圖1
基于 OMO 的探究式-小班化醫學教學的 SWOT 矩陣
2.1.1 優勢
① 靈活性：OMO 模式下的探究式-小班化教學突破了空間與時間的限制，在一定程度上減輕了傳統探究式-小班化教學對教學場地要求的壓力，降低了獲取國內外優質學習資源的門檻。疫情期間，四川大學華西臨床醫學院線上見習采用的“智能化多模態臨床綜合技能虛擬在線自主訓練課程”讓學生在客觀條件受限的情況下在線上初步熟悉床旁操作流程，待進入線下實習后能快速掌握實際操作。自 2020 年 4 月英國國王學院約翰普萊斯兒科呼吸會議（King’s John Price Paediatric Respiratory Conference）開展第一個醫學在線會議以來[12]，到現在進入后疫情時期，多個醫學相關的講座會議都開放了線上參會途徑，向世界各地醫學學習者提供易得的、不受地域限制的學習機會。
② 積極性：探究式小班注重教學中的互動，旨在讓學生享受學習的過程，采用以案例、問題、團隊為基礎的學習方法結合 OMO 模式形成多樣化的教學方式，調動學生興趣，進而提升學生參與課堂的積極性。Loda 等[13]的研究發現分別有 91.7%、67.2% 的醫學生對通過在線講座及現場直播這 2 種具有創新性、多樣化的教學模式感興趣。本研究通過對收集到的 1221 條四川大學華西臨床學院本科學生評教意見進行分析發現，大多數學生對后疫情期基于 OMO 的探究式-小班化課程充滿期待。
③ 全程性：“大班理論+小班研討”將課程分為 2 個大階段，結合 OMO 模式，將每個教學環節都納入考慮，形成了全場景覆蓋的教學模式。學生通過課前課后自主學習及課堂積極參與，提高了對知識的掌握度，提升了對問題的分析能力[14]。
④ 個性化：小班學生人數少，使教師在線下課堂中有充足的精力關注每一名學生，通過結合線上教學平臺的數據分析功能對學生學習狀態與進度作出評價，根據不同學生的學習情況對教學進度、教學方案作出個性化的調整。OMO 模式下的探究式-小班化教學可以更有針對性地解決學生在學習過程中遇到的問題，從而提高學生學習效率[15]。
2.1.2 劣勢
① 師生課程負擔重：探究式學習模式和 OMO 模式都強調學習的全過程性，因此其結合模式下的教學效率備受質疑[16]。兩者結合的教學模式要求學生在學習的各個階段都要有較高的專注度，每個教學環節環環相扣、缺一不可。基于探究式的學習往往需要以大班理論課所授的知識作為基礎[17-19]，這樣多環節的學習增加了學生的學習負擔以及教師的工作量。
② 問題反饋不準確：該教學模式的實施需要根據前一階段學生的學習情況反饋對下一階段的教學計劃進行調整，但由于線上教學的遠程性，一些問題在反饋過程中被弱化，對下一個階段的教學設置產生誤導。在線上教學中教師難以從與學生的互動中判斷學生是否真正理解了授課的內容，導致教師對課程效果的評價出現偏差[20]。
③ 平臺技術性缺陷：目前線上教學使用的平臺常出現崩潰、網絡延遲等情況，嚴重影響用戶體驗。于洋[21]研究發現，當網絡延遲超過 6 s 時，用戶的興趣和體驗感就會急劇下降，而實際使用中網絡平臺延遲遠超 6 s。在四川大學華西臨床醫學院的教學實踐中，也有部分教師及學生反饋直播課程卡頓，導致課堂進度落后，體驗感欠佳。
④ 課程設置難度大：由于該融合模式涉及了多個環節，因此如何分配這些環節的比重，怎樣在有限的課時內完成多個教學任務，怎樣利用 OMO 達到最好的教學效果，都是在教學設計時需要考慮的問題，這對教師的教學水平提出了較高的要求。在實踐醫學小班化教學課程改革時，有的教師對探究式-小班化的本質了解并不透徹，導致改革浮于表面，同時部分教師對互聯網使用不熟練，使得互聯網的優勢無法在探究式-小班化教學中體現[22]。教學難度大、改革效果差，導致教師成就感缺乏、實踐新模式的意愿低[16]。
2.1.3 機會
① 線上教學觀念普及：疫情迫使信息化教育提前全面普及，社會對線上教學的接納度提高，線上教育水平的發展得到了各方的重視，為 OMO 結合探究式-小班化教學的發展提供了基礎。
② 網絡科技技術發展：2019 年中國工業和信息化部宣布中國正式進入“5G 時代”，網絡搜索信息速度加快，各類網絡資源配置優化，為線上學習及探究式-小班化教學提供了平臺支持與豐富資源[23]，同時人工智能大數據分析的加入使教學更具科學性及規范化。增強現實與虛擬現實技術的發展，提高了學生與教師參與線上探究式討論學習時的真實感[24-27]。
③ 國家相關政策支持：2012 年 5 月，教育部發布的《教育部 衛生部關于實施卓越醫生教育培養計劃的意見》提倡在醫學教育中推行探究式-小班化的教學，培養具有高水平綜合素質醫學人才，提升我國醫療衛生服務能力、水平及國際競爭力[28]。2019 年 10 月，教育部發布《關于一流本科課程建設的實施意見》，提出進一步推進線上線下教育教學的緊密融合，鼓勵學生進行探究性、個性化的學習[29]。2020 年 7 月，我國國家發展和改革委員會在發布的《關于支持新業態新模式健康發展意見》中明確指出要構建線上線下教育常態化融合發展機制，形成良性互動格局[30]。至此信息化教育迎來了前所未有的發展機運。
④ 投入資金支持改革：近年來高校對教育改革的資金投入逐步提高。為推行探究式-小班化教學，四川大學投入超 2 億資金，對 3 個校區的教室設施設備進行了多次整改升級，為教育改革創造了良好的客觀條件。
2.1.4 威脅
① 技術發展落后于需求：突發的疫情極速推動了線上教育的普及，然而需求的增長與技術的發展之間出現了嚴重不匹配。此外，就基礎醫學線上實驗而言，基于查詢的實驗探究能讓學生從中受益更多[31]，但由于技術限制，現有的線上實驗都是預先設定好答案的操作，無法實現探究式學習。
② 平臺缺乏針對性管理：法律對網絡平臺的監管缺失導致網絡學習平臺質量良莠不齊，在疫情期間多次出現有關于網絡學習平臺侵犯用戶個人隱私的事件。線上平臺的誠信危機成為線上教育推行的重要阻力。
③ 教學評價體系不完善：OMO 結合探究式-小班化教育模式尚處在初級探索階段，還未形成一個可同時對教學過程、效果質量進行綜合評估的完整、高信度的評價體系。雖然各高校鼓勵教師對探究式-小班化教學進行探索，但缺乏依據評價體系建立的激勵措施，因此教師對實踐探究式-小班化教學模式的積極性并不高。
2.2 SWOT-CLPV 分析
OMO 模式下的探究式-小班化教學 SWOT-CLPV 分析見表 1。
表1
OMO 結合探究式-小班化教學模式的 SWOT-CLPV 分析
2.2.1 杠桿效應分析
OMO 模式下的探究式-小班化教學的內部優勢在外部機會的撬動下能得到更有效的發展，特別體現在靈活性及全程性 2 個層面。線上教學觀念的普及，讓更多人愿意接受這種學習方式，提高了課程參與的積極性。網絡科技的發展給融合模式下探究式-小班化教學的實施提供了載體，讓學生的學習不再拘泥于時間空間的限制，激發學習興趣，使其能得到更具個性化的學習指導。國家相關政策的支持為發展線上探究式-小班化教學提供了保障，鼓勵發展靈活、個性、全過程化的教學模式。投入資金、支持改革，使教師有動力、有能力實踐個性化教育。
2.2.2 抑制效應分析
OMO 探究式-小班化內在劣勢往往會抑制外部機會的發揮，其中課程設置難度大產生的抑制效應最大。盡管線上教學觀念得到了普及、網絡科技正在高速發展，但課程設置難度大導致無法合理把握這些機會。即使有國家政策的支持和大量資金的投入，如果無法突破教學難點、彌補平臺技術缺陷，探究式-小班化教學仍然難以推行。平臺技術性缺陷還會導致用戶使用感不佳，阻礙線上教育觀念的普及。此外，教學過程中遇到問題，但未得到準確反饋繼而導致后續決策的失誤，造成資金浪費。
2.2.3 脆弱性分析
OMO 模式下探究式-小班化教學的脆弱性主要體現為在外部威脅下，線上探究式-小班化學習模式對提升學生學習積極性的優勢得不到充分發揮。技術發展落后于需求、教學評價體系不完善導致課程設置不合理，使得覆蓋全過程的個性化教學方案難以實施，影響學生課堂參與的積極性。同時，平臺缺乏針對性管理導致學生對平臺信任度降低，致使學生參與線上學習的積極性下降。
2.2.4 問題性分析
課程設置難度大是該模式的最大問題所在。技術發展落后于需求，無法保障模式的高效實施，進而導致師生課程負擔重、教學反饋不夠準確及時、課程設置不合理等一系列問題。平臺缺乏針對性管理，使得一些小的技術缺陷難以引起開發者重視，最終導致用戶體驗感不佳，同時也提高了課程設置的難度。教學評價體系不完善，導致課程設置無偏重，增加了教學與學習的雙向負擔。
3 思考與建議
根據研究結果，OMO 結合探究式-小班化模式在后疫情時期的醫學教育領域的應用中具有靈活性、積極性、全程性及個性化特征，然而技術發展與需求存在裂痕、平臺缺乏針對性管理及教育體系不完善等問題限制了優勢發揮，也使得外在環境給予的發展機會無法得到充分利用。為了更好地促進 OMO 結合探究式-小班化模式在醫學教育領域的發展，本研究提供了相應的深入思考和對策建議。
3.1 針對后疫情期醫學教育的總結和探討
新型冠狀病毒肺炎疫情的暴發推動了線上教學模式在醫學理論大課教學和床旁操作見習中的運用。四川大學華西臨床醫學院采取“智能化多模態臨床綜合技能虛擬在線自主訓練課程”等特色的線上見習方案在一定程度上解決了無法線下參與見習的困境，但對臨床醫學生而言線上見習并不能完全替代線下的實際操作見習，因此需要積極利用 OMO 新型教學模式，根據實際情況因地制宜。探究式-小班化教學在新時代背景下的開拓創新，使醫學生能夠更透徹地掌握臨床知識，更主動地投入到課程學習，更自由無負擔地表達自己的觀點，有更多時間和機會與教師進行深入探討。后疫情時期，四川大學華西臨床學院汲取疫情期間線上教學的成果及優勢，率先嘗試在醫學理論與實踐課程中推行 OMO 結合探究式-小班化的教學模式，且已在醫學本科教育中取得了良好的成效。然而機運與危機并存，廣泛推行新模式并非易事。一些規模較小、實力尚弱的高校存在“將軍難打無兵之戰”的問題。對于年紀較長的教師來說，接納線上教育、適應新的教學方式也有一定難度。可見，數字化時代不僅對培養高素質醫學人才的教育改革展現出新可能，也對教育資源均衡發展及師生信息素養提出了更高的要求。
3.2 進一步提升基于 OMO 的小班化醫學教學水平的建議
目前，基于 OMO 的小班化醫學教學模式還不甚完善。對此，本研究在充分匯總相關文獻資料，同時積極進行專家咨詢的基礎上，提出可參考的建議，以期助力學生學習成效的提高。針對線上線下開展醫學教育的現狀，本研究認為，一方面，相關部門應該對于醫學在線教育平臺進行進一步針對性管理，對平臺安全性、適用性進行按流程的審核，對平臺采取試用制度，優勝劣汰，以確保使用的教育平臺滿足各類型使用者需求，維護使用者的良好體驗。醫學課程繁多，各個教學單位應該盡量統一教學平臺，避免學生產生混亂感。另一方面，需建立完善的教學評價體系以調動實踐教育改革的積極性。雖然目前的實踐中有學生線上線下實時反饋和專家組督導，但是健全的教學評價體系的發展仍然任重道遠。
3.3 信息化時代醫學生成長路徑思考
在教學實踐中，發展基于 OMO 的探究式-小班化教學模式需要適應醫學教育所必須的見習/實習模塊，對此，四川大學華西臨床醫學院同樣也進行了積極的探索。針對未返校學生，除了前文提到的在線病案小班化討論之外，該院也嘗試進行了視頻沉浸式臨床見習、利用居家環境及生活用品開展模擬實驗的教學方法。這樣的教學方法雖然還不成熟，但是對于教學改革來說有較強的啟迪作用。
如今的信息化時代不僅為醫學生帶來了學習和訓練的便利，也帶來了更多的機遇和挑戰。在疫情期間，四川大學華西臨床醫學院的多位教師在支援武漢期間抽空為學生拍攝教學視頻，勉勵學生刻苦學習，承擔應有的時代責任。OMO 的教學方式使學生們既能一睹遠在前線的大醫風采，也能在合適的條件下和教師有面對面的深入交流。健康所系、性命之托，醫學專業的特殊性決定了從業者有不可推卸的責任與使命，采用這樣新型的教育模式，能使學生對“責任”一詞有更加深刻的理解。從 OMO 的學習模式出發，到患者管理大數據信息系統，再到臨床和基礎的交叉合作、基于技術的轉化醫學發展，甚至自媒體時代的醫生個人形象塑造，都是信息時代醫學生成長路徑中需要接納和思考的部分。新的學習模式構建，只是一個起點。
4 總結
培養高水平綜合素質醫學人才的需求日漸增長，對現有醫學教學模式進行改革是滿足需求的必要途徑。疫情的暴發有力推動了醫學教育模式從傳統線下模式轉向線上線下結合，但目前針對該模式在后疫情時代醫學教學實踐中的應用，存有褒貶不一的聲音。本研究基于實地調研與資料匯總，采用 SWOT-CLPV 模型，對后疫情時代基于 OMO 的探究式-小班化醫學教學模式進行了深入的定性分析。研究發現該模式具有顯著的優勢，在踐行教育部倡導高校“金課”的理念下，綜合考慮了社會環境的限制，建設了能夠跨越時空、著重于培養醫學生臨床思維和批判性思考習慣的醫學課程新模式。但同時，由于受到技術等限制，目前該模式在實踐中仍然存在缺陷，值得在后疫情時期進一步探索和發展。
